Trastornos Emocionales y de la conducta.

TRASTORNOS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES

1.      CONSIDERACIONES GENERALES

Los denominados trastornos emocionales y de conducta no son simplemente un problema de comportamiento inadecuado o indeseable, sino más bien un problema de interacción y transacción entre el individuo y el ambiente.

Hoy por hoy, no existe base científica para creer que la causa de dichos trastornos esté en determinados factores desencadenantes. La conducta y el contexto social son, en sí mismo, los problemas. Las cusas que los pueden provocar o desencadenar son los pensamientos, sentimiento o percepciones erróneas del sujeto.

A los niños y jóvenes con desórdenes emocionales y/o del comportamiento les resulta difícil  jugar, hacer amigos y aprender. No tienen facilidad para entablar relaciones. El problema más obvio es su fracaso en establecer lazos emocionales con otras personas. Estos niños rara vez gozan de la simpatía de sus compañeros, hermanos e, incluso de sus padres y, lo que es peor, también ellos sienten rechazo hacia ellos mismos. Frecuentemente su conducta retraída o agresiva es un grave obstáculo para su integración personal y social, por lo que forman un grupo susceptible de recibir educación especial.

1.1.        Definición

Aunque los expertos han hecho todo lo posible para lograr un consenso, no existe ninguna definición unánime de los trastornos de la conducta. Este hecho dificulta la identificación fiable de los alumnos con este tipo de trastornos, con lo cual un problema con el que nos encontraremos es que, aunque algunas definiciones puedan parecer teóricamente correctas, no resultan aplicables en la práctica.

Entre las razones que explican la ausencia de una definición consensuada de los trastornos de la conducta figuran:

·       La falta de definiciones precisas acerca de lo que se considera el comportamiento normal y la salud mental.

·       La existencia de diferentes teorías sobre este tipo de trastornos y el uso de una terminología muy variada.

·       Las dificultades presentes en la medición de la conducta y las emociones.

·       La relación entre los desórdenes emocionales-conductuales y otras discapacidades. Los problemas de conducta aparecen asociados, muchas veces, a otras discapacidades (retraso mental, problemas de aprendizaje), lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.

·       Las diferencias en los puntos de vista de los profesionales que diagnostican y tratan a los niños y jóvenes con estos problemas.

Sin embargo, aunque la terminología varía considerablemente de una definición a otra, características comunes a las definiciones más en uso son:

1-    Los trastornos se refieren a conductas extremas, es decir, graves.

2-    Dichas conductas tienen un carácter crónico y persistente.

3-    Son conductas inaceptables desde el punto de vista de las expectativas sociales o culturales.

Una de las definiciones que ha tenido cierta influencia en el campo fue la propuesta por Eli Bower (1960), definición que fue adoptada, con pequeños cambios, por el Departamento de educación de loe Estados Unidos e incorporada  a la normativa sobre educación especial en ese país. Los trastornos emocionales graves se definían como:

1-    Una condición caracterizada por uno o más de los siguientes rasgos que afectan negativamente al rendimiento educativo.

·       Incapacidad para aprender que no puede ser explicada por factores de salud, sensoriales o intelectuales.

·       Incapacidad para construir o mantener relaciones satisfactorias con los profesores y compañeros.

·       Comportamiento o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.

·       Sentimiento general de infelicidad o depresión.

·       Tendencia a desarrollar síntomas físicos o miedos asociados a problemas personales o escolares.

2-    El término incluye a los niños esquizofrénicos y autistas, pero no a los que padecen problemas de adaptación social, a no ser que se determine que también sufren trastornos emocionales graves.

Debido a la poca ayuda que a nivel educativo prestó esta definición, la Coalición Nacional para la Salud Mental y la Educación, formada por treinta asociaciones profesionales, propuso una nueva definición. Según esta organización, los trastornos emocionales y de conducta son:

1-    Un tipo de trastorno que se manifiesta en la escuela a través de respuestas emocionales y conductuales muy diferentes de aquéllas que se consideran apropiadas en razón de la edad, la cultura, o las normas étnicas y que afectan negativamente el rendimiento educativo. Dicho rendimiento incluye las habilidades académicas, sociales, vocacionales y personales. Además dicha discapacidad es:

a)    Algo más que una respuesta pasajera a acontecimientos angustiantes del entorno.

b)    Se manifiesta, con características similares, en entornos distintos, al menos uno de los cuales se relaciona con el colegio.

c)    No responde a la intervención directa en el marco de la educación ordinaria o dicha intervención no es suficiente.

2-    Un tipo de trastorno que puede coexistir con otras discapacidades.

3-    Esta categoría puede incluir niños o adolescentes con trastornos esquizofrénicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes de la conducta o de la adaptación que afectan negativamente el rendimiento escolar, de acuerdo con lo expresado en el punto 1.

Se han propuesto otras definiciones de los trastornos emocionales y conductuales y, aunque cada una es diferente, todas aquellas concuerdan en que para ser considerada anormal, la conducta ha de apartarse de forma significativa y crónica de las normas sociales y culturales.

1.2.        Clasificación.

No hay todavía un sistema universalmente aceptado para clasificar los desórdenes emocionales y conductuales. Los sistemas de clasificación psiquiátrica DSM-IV han sido ampliamente  criticados por sus problemas de fiabilidad y porque no dan ninguna pista sobre la educación y el tratamiento más adecuado. Por eso, muchos psicólogos y pedagogos recomiendan atenderse más a la valoración individual de la conducta del alumno y de los factores situacionales que a la clasificación diagnóstica tradicional.

Una alternativa a las clasificaciones psiquiátricas es la clasificación estadística propuesta por Quay (1986) y Walter y Severson (1990). Estos autores recogieron una gran cantidad de datos sobre centenares de alumnos con trastornos emocionales y conductuales y los analizaron estadísticamente. Observaron que los trastornos tendían a aparecer agrupados. Así, identificaron dos grandes dimensiones de desórdenes: externos e internos. La conducta externalizada implica agresión o conducta disruptiva, dirigida hacia otros; la internalizada, ansiedad, miedo, introversión, u otros indicadores de los sentimientos o estados internos de los individuos.

Quay y Petersen (1987) encontraron otras dimensiones más específicas:

1-    Perturbaciones de la conducta: niños o personas desobedientes, rebeldes, agresivas, autoritarias y caprichosas.

2-    Ansiedad – introversión: retraimiento social y sentimientos de inferioridad, timidez, culpa.

3-    Inmadurez: caracterizada por originar breves períodos de atención, pasividad extrema, ensoñaciones diurnas, preferencia por compañeros de juego más jóvenes, torpeza.

4-    Agresión social: propensión por faltar a clases, pertenencia a pandillas, robo y sentimiento de orgullo por pertenecer a una subcultura delictiva.

5-    Conducta psicótica: (esquizofrenia y autismo).

6-    Hiperactividad: excesiva actividad motora.

Los niños y jóvenes con desórdenes emocionales o conductuales pueden mostrar características conductuales en una o más de esas dimensiones; por tanto, dichas dimensiones no son mutuamente excluyentes. Además, estos trastornos pueden variar en grado de intensidad o gravedad.

La clasificación de los desórdenes severos llamados típicamente trastornos profundos del desarrollo presentan problemas particulares. Son conductas cualitativas y cuantitativas diferentes. Las personas que los padecen son, a menudo, descritas como inestables, fuera del contacto con la realidad o retrasadas mentales. Los trastornos del desarrollo persistentes se caracterizan por las relaciones sociales anormales que incluyen manierismos, comportamiento inapropiado y pensamiento y lenguaje inusual. Dos de estos desórdenes son el autismo y la esquizofrenia.

Los niños con autismo, se caracterizan por la falta de respuesta apropiada hacia otras personas y por tener problemas graves de comunicación (muchos no tienen un lenguaje útil), patrones peculiares de habla (por ejemplo, ecolalia o repetición de lo que oyen) y respuestas bizarras (intereses particulares o fijaciones a objetos). A menudo, su conductuales repetitiva y estereotipada. Este tipo de trastorno se diagnostica antes de los 30 meses.

Los niños con esquizofrenia sufren un trastorno grave del pensamiento. La conducta distorsionada se caracteriza por la pérdida del contacto con la realidad, los procesos distorsionados del pensamiento y las percepciones anormales (ilusiones y alucinaciones). Los individuos con rasgos esquizofrénicos pueden pensar que se hallan controlados por fuerzas extrañas.

Una diferencia grande entre la esquizofrenia y el autismo la marca el período de inicio del trastorno. Al niño con rasgos autistas se le reconoce antes de los 3 años; en cambio, el síndrome esquizofrénico tiene su inicio tras un período normal de desarrollo durante la primera infancia.

 

El autismo y la esquizofrenia se pueden diferencias además por las características siguientes:

1.    Los niños con esquizofrenia sufren habitualmente alucinaciones e ilusiones, mientras que los niños con autismo no.

2.    Los niños con esquizofrenia tienden a tener episodios psicóticos intercalados con períodos de comportamiento normal; en cambio, en los niños con autismo los síntomas son persistentes.

3.    Cerca del 25% de los niños con autismo sufren ataques epilépticos, en tanto que los esquizofrénicos sólo raramente.

Para muchos, el autismo no se considera un trastorno emocional-conductual. Incluyen este problema a los trastorno de la comunicación, dado que su causa parece estar en una disfunción neurológica o bioquímica.

1.3.        Prevalencia.

Las estimaciones de los trastornos emocionales y de la conducta varías menormente como consecuencia de la imprecisión y variedad de las definiciones. Algunos investigadores estiman que de un 6% a un 10% de la población infantil se halla afectada por este tipo de trastorno, pero solamente cerca de un 1% de la población escolar se identifica como tal. A pesar de que la mayoría de los alumnos identificados exhiben una conducta externa conflictiva, relativamente pocos reciben un tratamiento adecuado. Comparados con otros estudiantes con discapacidades, un gran porcentaje de alumnos con trastornos emocionales o conductuales son atendidos fuera del aula ordinaria y aunque se tienen a no excluirle del aula ordinaria, estos casos resultan especialmente problemáticos por la exigencia de trabajo que el estudio y tratamiento de cada caso individual supone. Las decisiones sobre la modalidad educativa más conveniente son particularmente problemáticas.

1.4.        Etiología.

Raramente se puede identificar una sola causa de los trastornos emocionales y conductuales. En la mayoría de los casos sólo es posible identificar factores desencadenantes que contribuirán o predispondrán al niño a sufrir un trastorno de este tipo. Las causas más corrientes son de índole biológica, familiar, escolar y sociocultural.

·       Los factores biológicos: se incluyen la dotación genética, el temperamento, la malnutrición, el trauma cerebral y el abuso de sustancias tóxicas. La mayor parte de estas causas no se comprenden bien y, casi siempre, resultan necesaria la intervención social y médica.

·       Los factores familiares: desencadenantes más frecuentes son la desorganización familiar, el abuso de los padres y la ausencia de planes de disciplina. Sin embargo, estos problemas familiares no son siempre, por ellos mismos la causa. El factor familiar parece afectar a cada miembro de la familia de forma diferente.

·       Factores escolares: destacan entre estos factores la insensibilidad hacia el trato del alumno como persona individual, la formación de expectativas poco apropiadas, la implementación de programas de disciplina inconsistentes o inapropiados, el refuerzo intencional del mal comportamiento y la exposición a modelos no deseables de conducta.

·       Factores culturales: la influencia de los medios de comunicación, los valores y estándares de la comunidad y de la propia cultura, así como el grupo de compañeros pueden ser asimismo la causa de tales trastornos.

Determinar qué acontecimiento son los más importantes y cómo deben ser tratados los problemas comportamentales es algo que divide la opinión de los profesionales de la educación y de los teóricos de la psicología (conductista y cognitivista).

2.      IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN.

La mayor parte de los niños y jóvenes con trastornos emocionales y de conducta, especialmente aquellos con desordenes graves, son fácilmente reconocibles e identificables. El diagnostico de los trastornos emocionales es siempre más difícil en niños pequeños porque su conducta cambia con rapidez. Por otra parte, algunos niños introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no llaman la atención de sus padres y profesores. Algunos autores han especulado que los métodos sistemáticos de identificación no se utilizan porque de hacerlo las escuelas detectarían muchos más casos de los que pueden atender.

Los procedimientos de identificación son:

1-    Lista de conducta: cumplimentadas por los profesores, los padres, los compañeros, e incluso, por los propios niños. Las listas de conducta más utilizadas para evaluar estos trastornos son:

·       Listado de Conducta de Achenbach: aplicable a niños en edades comprendidas entre 6 y 16 años. Hay una versión para padres y otra para profesores. La versión para el profesor incluye un listado de 112 conductas (por ejemplo; gritar mucho, no cae bien a sus compañeros) que hay que valorar con una escala de tres puntos: (nunca, a veces y con frecuencia).

·       Lista de Problemas Conductuales Revisada de Quay y Petersen: consiste en 89 ítems que identifican y clasifican los trastornos de la conducta en seis dimensiones: ansiedad, introversión, inmadurez, agresión social, conducta psicótica e hiperactividad.

·       Escala de Detección Sistemática de los Desórdenes Conductuales (Walter y Severson, 1990): son escalas normalizadas que aplican un proceso de selección de entrada múltiple en tres fases con el objetivo de disminuir la cantidad de niños que hipotéticamente pueden ser identificados con trastornos graves de la conducta. En la fase I, los profesores clasifican a los alumnos según un perfil que tiene dos dimensiones:

a)    Problemas externos: conducta antisocial, conducta disruptiva en clases, agresión.

b)    Problemas internos: introversión, ansiedad, escasa interacción con los compañeros.

Los alumnos que superan los criterios normativos de la Fase I pasan a la Fase II (índice de eventos críticos) y estos a la Fase III que consiste en la observación de las conductas en el aula y en espacios recreativos en intervalos temporales distintos. Las Escalas de Detección Sistemática de los Desórdenes Conductuales están estandarizadas y constituyen el instrumento más sistemático y mejor desarrollado de los que se dispone en la actualidad. Se han realizado adaptaciones para su aplicación en preescolares (Feil y Becker, 1993). Estas escalas no están traducidas al español ni adaptadas a nuestro contexto.

2-    Tests proyectivos: estos tests constan de una serie de estímulos ambiguos (manchas de tinta, preguntas abiertas, etc.) a los que el sujeto ha de dar una respuesta. Se supone que estas preguntas no tienen respuesta correcta o incorrecta, sino que éstas revelan las verdaderas características de su personalidad.

El test proyectivo más famoso es el Test de Rorschach (Rorschach, 1942; Rorschach y Zullinger, 1985) que consiste en un juego de 10 láminas con manchas de tinta, cuyas mitades derecha e izquierda con imágenes especulares entre sí. A la persona se le pregunta “Dígame qué ve aquí” o ¿Qué podría ser esto para usted? Con sus respuestas el sujeto inconscientemente refleja sus motivaciones y conflictos, cuyo conocimiento puede ayudar a comprender la problemática en cuestión.

Otro tests proyectivo es el Test de Apercepción Temática (TAT) de Morgan y Murray, 1935. Consta de una serie de ilustraciones que sirven de estímulo para generar una historia. Ala individuo se le pide que relate una historia de cada ilustración e imagine quiénes son las personas que figuran en ellas, qué están haciendo y qué desenlace tendrá.

Tests proyectivo especialmente creado para niños son el Test de la Pata Negra y el Test de la Figura Humana. En este último, al niño se le pide que dibujen tres figuras, un hombre, una mujer y él mismo (Naglieri, mcNeish y Bardos, 1991). Diversas investigaciones han demostrado que los niños con trastornos emocionales y de conducta escolarizados en aulas especiales incluyen en sus dibujos elementos que denotan perturbación emocional (por ejemplo, partes del cuerpo distorsionadas, bocas con muecas) con frecuencia mayor que los que han permanecido en programas ordinarios.

Aunque los resultados de los programas de los tests proyectivos son muy interesantes han demostrado tener muy poco valor para orientar las intervenciones educativas. Durante la realización del test o la entrevista, los alumnos no responden del mismo modo que en situaciones naturales. Además estos procedimientos evalúan de forma indirecta una muestra extremadamente limitada de conductas del niño. No evalúan la conducta típica del alumno a lo largo del tiempo, con lo cual las evaluaciones puntuales no son suficientes para identificar la presencia de trastornos emocionales o de conducta, ni para planificar la educación o el tratamiento.

3-    Observación directa y análisis de la conducta: este procedimiento de evaluación, aunque costoso en tiempo, permite observar el comportamiento en los entornos cotidianos en que aparecen los problemas. Habitualmente, se registra la frecuencia, duración, topografía y magnitud de la conducta, con lo cual la identificación del problema, la intervención y la evaluación y seguimiento de los efectos del tratamiento pueden hacerse de manera objetiva.

3.      CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y COMPORTAMENTALES

Describir las características de los niños y jóvenes con trastornos emocionales y de conducta es una labor extraordinariamente difícil dado que los trastornos de las emociones y de la conducta pueden variar en extremo. Por esta razón, aunque en este punto se proceda a una descripción genérica del comportamiento de los alumnos con esos trastornos, a nivel individual su conducta puede diferir ampliamente en inteligencia, rendimiento académico, circunstancias personales de vida, e incluso, características emocionales e, incluso, propias.

3.1.        Inteligencia y rendimiento

La idea de que los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta tienden a ser inteligentes es un mito. La investigación muestra que el estudiante promedio con este tipo de trastorno tiene un CI en torno a 90 y que relativamente pocos puntúan alto o muy alto en los tests de CI. La mayor parte de estos chicos caen en el rango de los alumnos de aprendizaje lento o de los retrasados ligeros.

Estas afirmaciones han sido corroboradas por algunos estudios. Entre ellos llevados a cabo por Valdes, Wiliamson y Wargner (1990). Estos autores encontraron que las puntuaciones de CI giran en torno a los 86 puntos y que alrededor de un 50% de los estudiantes con este tipo de trastorno tienen un CI entre 71 y 90.

En lo que la mayor parte de los expertos están de acuerdo es, en que son chicos con problemas de aprendizaje y de rendimiento. De hecho, se ha estimado que sólo el 30% de los alumnos con trastornos de conducta muestran un rendimiento académico satisfactorio en relación al nivel que cursan. (Knitzer, Sternberg y Fleisch).

Recientes investigaciones de carácter longitudinal, han encontrado que:

§  Sólo dos tercios suelen aprobar los exámenes de fin de curso.

§  Como grupo, estos chicos muestran los resultados académicos más bajos de todos los grupos con discapacidad.

§  El 44% suspenden una o más asignaturas durante el curso escolar.

§  Muestran una tasa de absentismo escolar superior a cualquier otra categoría diagnosticada.

§  Más del 50% no encuentra empleo después de varios años de haber dejado el colegio.

§  El 48% abandona los estudios.

3.2.        Características sociales y emocionales.

Las habilidades sociales y la conducta emocional que despliegan los estudiantes con estos trastornos van a ser diferentes si nos atenemos a las dos grandes dimensiones del trastorno; desórdenes conductuales (externos) y desórdenes emocionales (internos).

a.    Desórdenes conductuales (externos)

Las manifestaciones más habituales en los alumnos que padecen estos trastornos son:

·       Dificultad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales.

·       Conducta antisocial. Suelen exhibir conductas en clase como las siguientes:

o   No estar en su mesa, correr por el aula.

o   Molestar a los compañeros, pegarles o reñir con los compañeros.

o   No hacer caso a los profesores.

o   Quejarse excesivamente.

o   Apropiarse de cosas que no son suyas.

o   Destruir lo ajeno.

o   Desafiar verbalmente, distorsionar la verdad, coger berrinches y no hacer los deberes.

La conducta antisocial suele desencadenarse con poca o ninguna provocación y la agresión pueden adoptar formas diversas como insultos, conductas disruptivas, vandalismo, etc.

Los niños y jóvenes cuya conducta es consistentemente antisocial tienen menos oportunidades de aprender, de ajustarse socialmente y de lograr una salud mental que aquellos otros que son tímidos, ansiosos o neuróticos (trastornos emocionales).

La agresión, típica en estos chicos, ha sido analizada desde diversos puntos de vista. Las teorías que han obtenido un mayor apoyo de la investigación son las teorías del aprendizaje social (Bandura) y las procedentes de la psicología conductual (Pettersen, Reid y Dishion). Estas teorías consideran la agresión como una conducta aprendida en la que es posible identificar las condiciones que las provocan o la mantienen. Los niños aprenden muchas de su conducta agresiva observando a sus padres, semejantes, compañeros, personajes en el cine o la Tv.  Tales modelos se imitan con mayor probabilidad si gozan de un alto status social, consiguen ventajas y escapan del castigo. Por tanto, los niños pueden mantener este tipo de conducta si se encuentran en situación de aprenderla y, además, es tolerada y estimulada por los demás.

Enseñar a los niños y jóvenes a ser menos agresivos no es una cuestión simple. En primer lugar, habrá que examinar la interacción entre el niño-joven y el comportamiento de otras personas de su entorno.

Las técnicas más exitosas para la intervención incluyen:

§  Proporcionarles ejemplos (modelos adecuados).

§  Ayudarles a implantar conductas no agresivas, fundamentalmente, a través del refuerzo de su conducta no agresiva.

§  Evitar la obtención de consecuencias positivas por la agresión.

§  Castigar la agresión empleando fórmulas que impliquen poca contra-agresión (por ejemplo, tiempo fuera, aislamiento social, etc.).

b.    Desordenes emocionales (internos)

Aunque los niños y jóvenes de conducta inmadura y retraída no representan una amenaza para los demás, las características de su personalidad les acarrean serios problemas en su desarrollo:

§  Raramente juegan con los otros.

§  Carecen de las habilidades sociales necesarias para entablar relaciones y divertirse.

§  Algunos sufren temores sin motivo, suelen quejarse de estar enfermos, o sufren depresión sin motivo aparente.

§  Otros regresan a etapas previas del desarrollo.

Estos patrones de conducta limitan sus oportunidades de participar y aprender en clases. Los alumnos con trastornos emocionales suelen ser menos problemáticos que los que manifiestan trastornos visiblemente externos, razón por la que corren riesgo de no ser identificados. Si tienen la suerte de contar con profesionales competentes, su pronóstico es bastante bueno.

Como en el caso de la conducta agresiva, la conducta inmadura y retraída puede interpretarse de diferentes formas. Los teóricos de orientación psicoanalítica atribuyen a conflictos internos y motivaciones inconscientes las causas de tales problemas. Los psicólogos conductistas interpretan estos problemas en términos de fracaso en el aprendizaje social (Kauffman). Desde esta última perspectiva, la conducta retraída e inmadura se debe a la exposición a un ambiente inadecuado o poco favorable.

Un aspecto importante de la conducta inmadura es la depresión. Éste es un problema cada vez más extendido.

Sus indicadores son:

§  Sentimientos o estados de ánimo apáticos.

§  Incapacidad para pensar o concentrarse.

§  Falta de motivación.

§  Baja autoestima, tristeza, apatía, culpa, pesimismo.

La depresión puede ir acompañada de enuresis, encopresis, miedo extremo o rechazo a ir a la escuela, fracaso escolar, intentos de suicidio. Si la depresión tiene una causa biológica, los medicamentos resultan adecuados para vencer el problema. Cuando ese no es el caso, las intervenciones basadas en la teoría del aprendizaje social (enseñanza de interacciones sociales, empleo de técnicas de autocontrol y autoestima) han dado resultados satisfactorios.

3.3.        Características de los trastornos graves: traumatismo cerebral y psicosis.

Aunque para algunos el traumatismo cerebral y la psicosis no caen actualmente bajo la denominación de los trastornos emocionales, lo cierto es que tales condiciones van acompañadas habitualmente de problemas conductuales y emocionales serios.

El traumatismo craneal puede causar agresión violenta, hiperactividad, impulsividad, inatención y otros desordenes, dependiendo de las partes del cerebro dañadas. Sus posibles efectos son:

§  Despliegue de formas inapropiadas de conducta.

§  Fracaso en comprender el humor o entender determinadas situaciones sociales.

§  Sentirse excesivamente cansado, frustrado o angustiado.

§  Sentirse excesivamente irritable.

§  Tener cambios súbitos y exagerados de humor.

§  Depresión.

§  Perseverancia (repetición persistente de un pensamiento o conducta).

Estos efectos dependen de la edad en que la persona sufrió el daño cerebral y del ambiente social en que vivía antes y después del trauma. El cambio de dichos comportamientos se puede hacer mediante modificaciones ambientales, terapia familiar, medicación y entrenamiento en comunicación.

En cuanto a la psicosis (autismo y esquizofrenia), las conductas más típicas son las siguientes:

§  Relaciones ausentes o distorsionadas con las personas (incapacidad para relacionarse y expresar afecto).

§  Peculiar forma de comunicación (ausencia de lenguaje verbal o lenguaje no funcional, ecolalia, mal uso de pronombres, neologismos).

§  Auto estimulación: conducta repetitiva y estereotipada que parece no tener ningún propósito.

§  Auto lesión, golpearse.

§  Anomalías perceptuales a estímulos inusuales.

§  Déficits cognitivos aparentes. Incapacidad para responder adecuadamente a tests de rendimiento o inteligencia.

§  Agresión hacia otros.

§  Falta de habilidades para la vida diaria: incapacidad para tener cuidado de sí mismo, vestirse, alimentarse o asearse.

 

4.      ENFOQUE PARA LA INTERVENCIÓN

Como consecuencia de sus problemas, los estudiantes con trastornos emocionales y conductuales obtienen bajas calificaciones. Excepto en casos extremos (trastornos severos y profundos en el desarrollo), estos alumnos reciben su formación en aulas ordinarias. Existen aulas específicas en algunos centros ordinarios para educar a los alumnos con rasgos autistas y/o psicóticos. Si el problema emocional o de la conducta tiene un carácter marcado, lo más probable es que, aunque el problema principal no sea el rendimiento, el alumno asista a tiempo parcial a un aula de apoyo. Ignorar el problema conductual o emocional y sus posibles consecuencias conduce a retrasarlos más. Por lo tanto, estos alumnos necesitan un tratamiento adecuado a sus problemas, de lo contrario su desarrollo personal se resiente.

Existen enfoques diversos; Psicoanalítico,  psicoeducativo, humanista, ecológico y conductual, para abordar la intervención. En realidad, pocos profesionales utilizan un enfoque único a la hora de intervenir, sino que más bien adoptan una combinación de varios. Dos de los enfoques más usuales en la práctica son el modelo psicoeducativo y el conductual.

4.1.        Modelo psicoeducativo.

Este modelo pone el énfasis en las motivaciones inconscientes que subyacen a los conflictos (enfoque psicoanalítico), pero también acentúa la importancia de las demandas ambientales generadas en el contexto (institución escolar, familia, comunidad) en que se desenvuelve el alumno (Kauffman). Una intervención eficaz en el contexto escolar exige que los profesores comprendan las motivaciones inconscientes para poder hacer frente con aplomo a los fracasos académicos y al mal comportamiento de los estudiantes. Su rol no se espera sea el de un psicoterapeuta, sino el de un psicopedagogo que ha de ayudar a los chicos con problemas a adquirir auto control a través de la reflexión. La intervención puede incluir discusiones y charlas terapéuticas (a través de entrevistas) que permitan al alumno comprender y planificar racionalmente su conducta. Estas discusiones y charlas son útiles para:

§  Hacerle comprender que lo que hace (su comportamiento) representa un problema para los demás.

§  Reconocer sus motivaciones.

§  Observar las consecuencias de sus acciones.

§  Planificar conductas alternativas que respondan a circunstancias similares.

El objetivo es que el alumno gane en comprensión, no cambiar su conducta sin más, lo cual redundará en un cambio conductual.

El siguiente caso, tomado de James y Long (1992), ilustra la aplicación del modelo psicoterapéutico a la resolución de una conducta problemática en clases.

Andy, un chico de 13 años de edad, fue derivado a los servicios de educación especial debido a su conducta de oposición y, a veces, amenazas verbales a sus compañeros. Además de desobedecer a los adultos de otras formas, frecuentemente se salía de clases sin permiso y deambulaba por los pasillos. Parecía divertirse enfadando a sus profesores y tratando mal a sus compañeros, especialmente a un compañero sordo, Drew, que también adolecía de habilidades sociales apropiadas. Una mañana, Drew llegó a la escuela muy agitado, lo cual hizo que la profesora pasara mucho tiempo calmándole. Andy persistentemente empezó a molestar a Drew, lo cual agravó la situación. La profesora le ordeno a Andy que dejara de molestar y se mantuviera quieto en su sitio. Andy respondió diciendo que Drew le había insultado y que Drew era quien tenía que permanecer en su sitio. La profesora repitió la orden. Andy, entonces, arrojo el pupitre al suelo y salió del aula sin permiso. En el pasillo, Andy empezó a molestar a otros estudiantes; entonces la profesora mandó a Andy a una sala aparte. A solas con él en el aula, la profesora habló con Andy acerca del acontecimiento ocurrido, dándole consejos para ayudar a reflexionar acerca de sus acciones y de las razones de su comportamiento.

 

A través de la entrevista, la profesora hizo ver a Andy que estaba celoso y resentido con Drew. Andy vivía con su madre y una hermana mayor que, al padecer de una discapacidad, demanda prácticamente toda la atención de la madre. Su padre había abandonado el hogar cuando él tenía 8 años, a pesar de los problemas de salud de su madre. Ello significa que Andy tuvo que tomar ciertas responsabilidades de adulto a una edad todavía temprana.

Los objetivos de la profesora fueron hacer comprender a Andy que ella estaba preocupada por él y que quería ayudarle a superar su mal comportamiento. Consiguió, con mucho tacto, demostrarle que había semejanza entre su situación en casa y en la escuela.

La técnica utilizada por la profesora de Andy se denomina “entrevista de emergencia” (James y Long, 1992), técnica de discusión que se orienta a desvelar los motivos y razones del comportamiento en una situación dada. En el caso de Andy, la entrevista se dirigió a hacer entender al chico:

1-    Que en su casa estaba atravesando una situación estresante.

2-    Que sus experiencias le hacían acumular intensos sentimientos de angustia.

3-    Que esos sentimientos no los podía expresar a la persona que abuso en casa.

4-    Que habitualmente era capaz de contener sus sentimientos hasta que subía en el autobús, entraba en la escuela o respondía a una provocación.

La entrevista sobre acontecimientos de la vida se basa en el contexto psicoanalítico de los mecanismos de defensa, tácticas que muchos emplean para evitar problemas o acontecimientos molestos o no deseables. La entrevista sobre acontecimientos de la vida termina con la vuelta a la realidad de la situación. En el caso de Andy, la profesora terminó la sesión de la siguiente forma:

Profesora: ¿qué piensas que puede hacer Drew cuando te vea entrar en clases? Andy: probablemente se reirá de mí. Profesora: si eso ocurre, ¿Cómo responderás? ¿Cuál será tu actitud? Andy: puedo ignorarlo. Profesora: eso no es fácil. Será necesario hacerte más fuerte emocionalmente para poder controlar tu tendencia a tomarle el pelo. Y si ahora Drew se vuelve contra ti haciéndote lo mismo, ¿quién crees que es el que se mete en problemas? Andy: Drew. Profesora: cierto. Empieza ahora a pensar más claramente acerca de tus acciones. Prepararemos un contrato de conducta. Si eres capaz de ignorar las tomaduras de pelo de Drew, ganaras mi reconocimiento positivo hacia ti.

 

4.2.        Modelo conductual.

Dos supuestos están en la base de este modelo:

1-    La esencia del problema es la conducta en sí misma.

2-    La conducta está en función de los eventos ambientales.

La conducta desajustada es vista en este modelo como una respuesta aprendida de manera inapropiada ante particulares demandas o circunstancias. Por consiguiente, la intervención tendrá como objetivo controlar los antecedentes y consecuencias para enseñar una conducta más adaptada.

Concretamente, la intervención consistirá en:

§  Elegir la conducta problema.

§  Medir sus niveles actuales de frecuencia, duración, intensidad y control de estímulos.

§  Analizar los eventos ambientales que controlar la conducta y cambiar los antecedentes o consecuencias hasta que se observen cambios en la conducta problema.

El siguiente caso ilustra cómo el modelo conductual resultó de utilidad para incrementar la respuesta de un alumno en clases de inglés. (Dunlap, 1994)

Steve, un alumno de 11 años que asistía a un aula específica de educación especial, mostraba poca atención para realizar las actividades en clases. Su lenguaje era inapropiado y agresivo y, a menudo, empleaba la agresión física. Un observador registró su comportamiento en intervalos cortos de 15” durante 15-30 minutos de la clase de inglés todos los días. Tales observaciones revelaron que Steve estaba ocupado en tareas  académicas menos del 60% del tiempo y que su conducta fue disruptiva el 40% restante. Los profesores de Steve creían que los estudiantes que exhibían una conducta inadaptada se comportaban de este modo por alguna razón. Pensaron que, en este caso, el motivo podía estar en las demandas de rendimiento; es decir, en las características y exigencias de la tarea (antecedentes). Y decidieron cambiar tales demandas. La estrategia empleada para modificar su comportamiento fue darle la oportunidad de elegir las tareas a realizar en la clase de inglés. Las tareas, aunque con un formato diferente, todas conducían a un mismo objetivo. Bajo estas condiciones Steve se involucró en la actividad académica cerca del 95% del tiempo y su conducta disruptiva descendió a un promedio de menos del 10%.

 

En este caso, dando la oportunidad de elegir las actividades, se mejoró la atención, a la vez que se redujo la conducta disruptiva. Por tanto, resulta importante considerar que las estrategias de control conductual son una parte esencial de los programas educativos y que sin este tipo de control es poco probable observar cambios en el aprendizaje social y académico.

5.      EL ALUMNO CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA EN EL AULA.

En una situación habitual de clases, el tratamiento de los problemas conductuales pasa por ayudar al estudiante a desplegar conductas apropiadas, hacer  decrecer las  inapropiadas y aprender conductas que todavía no tiene adquiridas o no controla. En cualquier caso, dos preceptos deben guiar las intervenciones:

1-    La regla de la parsimonia (hacer lo más simple o lo más fácil primero).

2-    Regla de la evidencia (emplear aquellas estrategias y procedimientos que tengan mejor soporte empírico).

5.1.        Estrategias para incrementar comportamientos escolares apropiados.

Entre las estrategias empleadas para aumentar la ocurrencia de la conducta deseada figuran; el refuerzo, el contrato, el modelado y la enseñanza de habilidades sociales.

a)    Refuerzo positivo.

Esta técnica, denominada también recompensa, se administra cada vez que el alumno exhibe una conducta deseada. El refuerzo puede adoptar formas diversas.

§  Refuerzo social: dado que es el menos restrictivo, los profesores suelen adoptar este tipo de refuerzo antes que otros. Ejemplos de refuerzos sociales son expresiones como éstas: ¡buen trabajo!, “Toni, me gusta la forma en que trabajas”, sonrisas y palmaditas en la espalda. Sin embargo, no a todos los alumnos les gustan los mismos reforzadores; por esa razón, el profesor ha de encontrar el refuerzo apropiado para cada alumno o grupo.

§  Actividad reforzada: también se le llama “ley de mamá” porque se basa en la misma idea que empuja a la madre a decir: “si te come las verduras, tomaras el postre”. En la actividad reforzada, se trata de administrar un refuerzo contingentemente a la conducta que se quiere incrementar. Por ejemplo, actuar como líder, disponer de tiempo libre, escuchar música, etc. Se tratará de un refuerzo elegido de acuerdo con el principio de Premack (conducta de alta frecuencia contingentes a la conducta problema)

§  Economía de fichas: los alumnos reciben unas tarjetas con puntos por su conducta apropiada. Cuando tienen una cierta cantidad de puntos acumulados, pueden cambiarlos por un reforzador de actividad.

Para hacer los reforzadores efectivos hay que seguir ciertas reglas:

§  Administrarlos de inmediato: cuanto más espera el profesor a emitir el refuerzo, menos efectivo es éste.

§  Frecuencia: esta regla cobra todo su valor cuando el alumno está aprendiendo una nueva conducta o habilidad.

§  Entusiasmo: el profesor ha de comprometerse de manera que el estudiante vea que ha hecho algo importante.

§  Contacto ocular: a través de él se demuestra que el alumno es especial.

§  Describir claramente la conducta que se va a reforzar.

§  Anticipar el premio o la recompensa: esto motiva a los estudiantes.

§  Variar los reforzadores: los reforzadores necesitan cambiarse a menudo para mantener su valor.

Una vez que los estudiantes han adquirido la conducta deseable, entonces se puede empezar a disminuir la frecuencia del refuerzo.

b)    Contrato.

El contrato sistematiza el uso del refuerzo. Consiste en un acuerdo escrito entre el adulto y el estudiante a través del que se especifica qué refuerzos y consecuencias serán contingentes con la emisión de una conducta específica. El contrato ha de ser negociado por los participantes y ha de hacer constar:

§  La conducta a adquirir.

§  Las condiciones bajo las que se desarrollará dicha conducta.

§  El criterio para que se considere adecuada la conducta.

§  El refuerzo.

§  Las consecuencias por fracasar en la conducta.

§  La firma de los participantes.

 

c)    Modelado.

Consiste en imitar comportamientos de otras personas. Para que el modelado sea efectivo, los profesores tienen que estar seguros de que los alumnos ven y entienden exactamente aquello que tienen que imitar. Los alumnos imitan más fácilmente la conducta de modelos que son similares a ellos en algún sentido y que han sido reforzados. El refuerzo y el modelado suelen emplearse juntos en la práctica.

d)    Enseñanza de habilidades sociales.

Aunque las habilidades sociales son difíciles de definir, las estrategias empleadas para enseñarlas se dirigen a:

1-    Mejorar la percepción de los estudiantes y comprender las interacciones sociales.

2-    Modelar su habilidad para aprender.

3-    Poner las habilidades en práctica mediante aproximaciones sucesivas y prácticas guiadas.

En general, los resultados de la investigación de los programas de entrenamiento ofrecen evidencia limitada sobre su eficacia, probablemente debido a que el período de entrenamiento es breve y altamente específico. Mastropieri y Scruggs, (1994) sugieren que para que el entrenamiento sea efectivo, éste ha de ser sistemático, prolongado, basado en un curriculum de habilidades sociales y combinado con una enseñanza de calidad que contribuya a reducir el fracaso académico asociado a la baja autoestima, el rechazo de los compañeros y las escasas habilidades sociales.

5.2.        Estrategias para reducir comportamientos escolares inapropiados.

Los profesores generalmente utilizan el refuerzo diferencial de conductas incompatibles con aquellas que el profesor quiere reducir o eliminar. Es castigo, al igual que el coste de respuesta (eliminar un privilegio o un refuerzo), también se emplea para reducir determinados comportamientos. Cuando el profesor no tenga otra alternativa y lo aplique debe hacer lo siguiente.

1-    Combinarlo con el refuerzo positivo de conductas alternativas.

2-    Manejar los procedimientos de castigo cuidadosamente, consistentemente e inmediatamente.

3-    Emplear el castigo solamente cuando los procedimientos positivos hayan resultado insatisfechos.

La reprimenda es una forma usual de castigo, cuando se emplee hay que procurar usarla en privado.

5.3.        Prevención de conductas escolares inapropiadas.

Los adultos pueden ayudar a prevenir conductas inapropiadas, en la escuela y en el contexto familiar, en la medida en que utilicen procedimientos como los siguientes:

1-    Establecer reglas y rutinas positivas, concretas y funcionales.

2-    Seleccionar muy bien para anticipar potenciales problemas de aplicación en casa o en el aula.

3-    Dejarlas visibles, en el caso de la escuela, desde comienzo del curso.

4-    Demostrar y modelar las reglas y rutinas.

5-    Asociarlas con señales simples que informen al alumno cuándo debe continuar o parar de hacer algo.

6-    Guiar y controlar a los estudiantes en el seguimiento de las reglas reforzando las conductas apropiadas.

Estas estrategias reducirán muchas veces el uso del castigo que siempre es menos deseable que el empleo de estrategias positivas.