Discapacidad Auditiva

DISCAPACIDAD AUDITIVA

1.      CONSIDERACIONES GENERALES.

El déficit auditivo es una discapacidad sensorial que afecta a la capacidad de hablar y comprender el lenguaje hablado. El uso del lenguaje en sociedad y en el medio escolar es tan importante que los expertos creen que muchos de los problemas de desarrollo intelectual y social relacionados con la sordera se deben, fundamentalmente, a déficit en el lenguaje.

Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aun que pueden percibir algunos sonidos. La pérdida puede ser tan grave que, incluso con aparatos auditivos, pueden no comprender el habla. Estas personas sufren un profundo trastorno de la audición y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de ampliación del sonido.

1.1.        Definición y clasificación.

Hay muchas definiciones y clasificaciones de la discapacidad auditiva. La más común de todas ellas es la división entre sordo y duro de oído, pero por simples que parezcan estas dos categorías topamos con el problema de que los expertos las definen de forma muy diversa. Los puntos de vista más extremos son los que ostentan los especialistas de orientación fisiológica v/s educativa. Los primeros mantienen un punto de vista estrictamente fisiológico estando interesados fundamentalmente en el grado de pérdida auditiva.

La sensitividad auditiva se mide en decibelios (unidad de volumen de sonido relativa). Cero decibelios (0 dB) indica el punto en que una persona con audición normal detecta el sonido. Cada número sucesivo de decibelios es indicativo de cierto grado de pérdida auditiva. Desde un punto de vista fisiológico, se considera que la persona con pérdida auditiva de 90 dB o más es sorda y con menos de 90 dB es dura de oído. Así, la sordera se puede clasificar en:

·       Ligera (pérdida auditiva de 26-54 dB)

·       Moderada (pérdida auditiva de 55-69 dB)

·       Severa (pérdida auditiva de 70-89 dB)

·       Profunda (pérdida auditiva de 90 dB o más)

Desde un punto de vista educativo, la preocupación principal está en identificar el grado en que quedará afectada la capacidad de hablar y desarrollar el lenguaje. La clasificación tripartita que proponen los especialistas de orientación educativa es la siguiente:

·       Impedimento auditivo: Término genérico indicativo  de una discapacidad auditiva que oscila desde ligera a profunda. Incluye las subcategorías de sordo y duro de oído.

·       Una persona sorda: es aquella cuya discapacidad auditiva le inhibe o imposibilita el procesamiento de información lingüística a través de la audición, con o sin prótesis auditiva.

·       Una persona dura de oído: es aquella que con la ayuda de una prótesis auditiva tiene residuos auditivos suficientes para procesar  información lingüística a través de la audición.

La edad de comienzo del impedimento auditivo es una cuestión clave por la relación que guarda la pérdida auditiva con el retraso del lenguaje. Cuanto más temprana ocurra la pérdida auditiva, más difícil será desarrollar el lenguaje. Esta es la razón por la que algunos profesionales utilizan los términos:

·       sordera congénita (se nace sordo)

·       sordera adquirida (se adquiere después del nacimiento)

·       sordera prelocutiva (ocurrida durante el nacimiento o a temprana edad, antes del desarrollo del lenguaje)

·       sordera postlocutiva (la sordera sobreviene a cualquier edad una vez iniciado el desarrollo del lenguaje)

Algunos expertos en la materia ponen objeciones a este sistema de clasificación por ser excesivamente estricto. Actualmente, crece el sentimiento entre las personas sordas de que la sordera no debería ser una discapacidad. Los sordos prefieren considerarse una minoría cultural, con lenguaje propio, la lengua de señas.

1.2.        Prevalencia.

Los cálculos sobre la incidencia y prevalencia de los trastornos de la audición en la población en edad escolar varían considerablemente debido, entre otras causas, a las diferencias en la definición de los trastornos auditivos, a las poblaciones estudiadas y a la precisión de los tests empleados para medir la capacidad auditiva.

Stein (1988) sostiene que alrededor del 2% de los niños sufren algún trastorno auditivo entre el nacimiento y los 14 años de edad; no obstante, según otros especialistas, el 5% de todos los niños en edad escolar muestran problemas de audición. Sin embargo, muchos de esos trastornos no son lo bastante graves para precisar la intervención de los servicios educativos especiales. Hoeman y Briga (1981) estiman que sólo alrededor del 0.2% de la población en edad escolar sufre trastornos graves o profundos de la audición.

1.3.        Medición de la capacidad auditiva

Los procedimientos más frecuentemente utilizados para medir la precisión auditiva son: la audiometría tonal, la audiometría del habla y los tests y técnicas específicas, empleadas para medir la capacidad auditiva en niños muy pequeños o difíciles de evaluar.

a)    Audiometría de tono puro

Sirve para establecer la capacidad individual de audición a diferentes frecuencias. Se trata de detectar a qué nivel de frecuencia puede el sujeto detectar un sonido. El evaluador utiliza  un audiómetro, aparato electrónico que genera sonidos con niveles de diferentes intensidad y frecuencia. Se le pide al niño que escuche el sonido, ya sea por medio de audífonos (conducción aérea) o de un vibrador óseo 8conducción ósea), que haga una señal cuando oiga un sonido y que deje de hacerla cuando no lo oiga. La prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos a diversas frecuencias para ser percibidos. La mayoría de los audiómetros reproducen tonos con incremento de 5 dB. Cada nivel de intensidad se presenta a diversas frecuencias que comienzan en 125 Hz y aumentan según intervalos de una octava (el doble en frecuencia) hasta 8000 Hz. Los resultados de la prueba se representan en un gráfico llamado audiograma.

Para poder obtener un audiograma, el niño debe detectar el sonido (al nivel de intensidad que corresponda) durante, al menos, el 50% del tiempo. Los niños con trastorno de la audición no perciben los sonidos hasta que alcanzan un volumen alto. Así, un niño con una pérdida auditiva de 60 dB, no puede percibir sonidos que no alcanzan los 60 dB, al contrario de un niño con audición normal que puede detectar el mismo sonido a un nivel de entre 0 y 10 dB.

b)    Audiometría del habla

La audiometría del habla evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta al sujeto una lista de palabras bisílabas con distintos niveles de dB y se evalúa el umbral de recepción del habla de cada oído; es decir, el nivel de dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.

c)    Técnicas especificas

Ha sido necesario desarrollar técnicas alternativas para evaluar la audición de niños muy pequeños y de personas con trastornos graves que no pueden comprender ni seguir los procedimientos audiométricos comunes. Una de esa técnicas es el juego audiométrico. En él se enseña a los niños a realizar actividades simples como recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando el niño oye una señal determinada o se le da una orden.

Otra técnica específica es la audiometría por condicionamiento operante. El niño recibe un refuerzo cuando presiona una palanca ante la aparición de una luz que coincide con la de un sonido, pero deja de recibir el refuerzo cuando presiona la palanca en ausencia de la luz y del sonido. A continuación, se le presenta el sonido sin la luz. Si el niño oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador sabe que el niño es capaz de escuchar el sonido.

La audiometría por observación de la conducta es un último procedimiento alternativo de evaluación. En este procedimiento de carácter pasivo, no se condiciona al niño para que dé una respuesta específica, sino que se observa sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa claramente algún cambio en su comportamiento como volver la cabeza, pestañar o dejar de jugar.

1.4.        Tipos y causas de la discapacidad auditiva

Para determinar el tipo y la causa de la discapacidad auditiva, los audiólogos tratan de localizar el lugar del mal funcionamiento auditivo. Una primera pista suele ser la severidad de la pérdida. Por lo general pérdidas mayores de 60 o 70 dB tienen que ver con un problema en el oído interno. Los audiometristas usan los resultados de la audiometría de tonos puros para identificar la localización del problema, convirtiendo los resultados en audiogramas, que no es sino la representación gráfica de los sonidos más bajos en decibelios que el individuo puede oír en cada uno de los diversos niveles de frecuencias. El perfil del audiograma ayuda a determinar si la pérdida es de conducción, sensorial o mixta.

·       Las pérdidas de conducción: se originan en anormalidades o complicaciones del oído externo (otitis externa) o medio, dificultando la transmisión de las vibraciones sonoras al oído interno. La acumulación de cera en el canal auditivo puede ocasionar una pérdida de la audición, al igual que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. También pueden aparecer pérdidas auditivas si la membrana del tímpano o los huesecillos no se mueven adecuadamente. Otras veces, los niños nacen con el canal auditivo incompleto o mal formado siendo esa la causa de la sordera de conducción. Si el resto del sistema auditivo está intacto, la sordera de conducción puede corregirse por medio de tratamientos médicos o quirúrgicos o aliviarse mediante aparatos auditivos.

·       Las pérdidas auditivas sensoriales: son más serias que las de conducción. En este caso, las fibras nerviosas y los demás mecanismos del oído interno están dañados. Los trastornos de la cóclea, la cual convierte las características físicas del sonido en información nerviosa para que el cerebro la pueda procesar e interpretar, puede hacer que el sonido llegue al cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificación del sonido puede ayudar o no a mejorar la audición. Lamentablemente, la mayoría de esos trastornos no se pueden corregir por medio de la cirugía o la medicación. La combinación de los trastornos de conducción y sensoriales da lugar a una pérdida auditiva mixta.

Aunque las anormalidades en el oído medio son generalmente más serías que los problemas en el oído externo, pueden resultar en “dureza de oído” y no en sordera. La mayor parte de las pérdidas auditivas originadas en el oído medio ocurren por un mal funcionamiento de la cadena de huesecillos, impedimento que generalmente puede ser corregido con un tratamiento médico o quirúrgico.

Sin embargo, el problema más común del oído medio es la otitis media, infección causada por factores víricos y bacteriológicos, entre otros. Esta infección es una enfermedad propia de la niñez y no es fácilmente detectable, especialmente cuando ocurre con ausencia de síntomas. La otitis media se debe a un mal funcionamiento de los tubos de Eustaquio (por infección viral) en cuyo caso, el tubo no puede ventilar, lavar y proteger el oído medio de la infección. La prevalencia de la otitis media es alta en niños con Síndrome de Down y de no tratarse adecuadamente puede llevar a la ruptura de la membrana del tímpano.

Los problemas más frecuentes en el oído interno cursan asociados a factores hereditarios. Desafortunadamente, estas pérdidas auditivas acarrean serios problemas a la educación y son más difíciles de tratar a nivel médico. Los problemas en el oído interno producen distorsión de sonidos, problemas de equilibrio y vértigo, junto con serias pérdidas  auditivas.

Las causas pueden ser hereditarias o adquiridas. La causa más frecuente de sordera es hereditaria. Las pérdidas auditivas adquiridas del oído interno son debidas a infecciones bacteriológicas (meningitis, segunda causa más frecuente de la sordera), infecciones virales, prematuridad, anoxia, infecciones maternas prenatales (por ejemplo, rubeola, sífilis congénita y citomegalovirus), incompatibilidad de Rh, efectos colaterales de algunos antibióticos, etc.

Citomegalovirus (CMV) se denomina a la infección viral más frecuente en recién nacidos, con una prevalencia de entre 0,4 y el 2,3% de los nacimientos. Esta infección puede dar lugar a retraso mental, deterioro visual y, especialmente, a discapacidad auditiva. Aproximadamente, el 10% de los nacidos con CMV muestran síntomas de déficits auditivos apenas nacen y un 15% adicional, eventualmente, desarrollan discapacidades auditivas. La amniocentesis puede detectar el CMV antes del nacimiento, no obstante, los especialistas no se ponen de acuerdo respecto a la exactitud de este procedimiento de identificación.

2.      CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y COMPORTAMENTALES

La pérdida auditiva puede tener consecuencias graves en algunos aspectos del comportamiento de la persona, pero no ejerce ningún efecto negativo sobre otras características.

2.1.        El lenguaje y su desarrollo.

El área de desarrollo más afectada en la persona con discapacidad auditiva es la comprensión, la producción del lenguaje y el habla. En relación al habla, el 23% de los alumnos con discapacidad auditiva poseen un habla no inteligible. La inteligibilidad del habla se relaciona con el grado de pérdida auditiva. Así, el 75% de los sordos profundos tienen un habla no inteligible, pero sólo hay un 14% de niños con sordera, que no llega a ser severa, con habla inteligible.

Aprender a hablar es mucho más difícil para los sordos prelocutivos que para los postlocutivos, debido a que no han estado expuestos a un modelo de lenguaje adulto, ni se les ha reforzado por su balbuceo cuando han sido pequeños, ni por su habla productiva.

          En la siguiente tabla se pueden apreciar los efectos que el grado de pérdida auditiva puede tener en el desarrollo del lenguaje.

Grado de pérdida auditiva	Efectos en la comprensión del lenguaje y el habla.	Necesidades educativas
27 a 40 dB Pérdida leve	·    Puede tener dificultades para oír las voces suaves distantes. ·    Habitualmente no tiene dificultades en las situaciones escolares.	·    Puede beneficiarse con el uso de audífonos, si la pérdida se aproxima a 40 dB. ·    Necesita atención para el desarrollo del lenguaje. ·    Necesita un entorno y una iluminación favorable. ·    Necesita aprender a leer los labios. ·    Puede necesitar corrección del habla.
41 a 55 dB Perdida ligera	·    Comprende las conversaciones cara a cara a distancia que van de 0.90 m a 1.50 m. ·    Puede perder hasta el 50% de lo que se dice en clases si las voces son débiles o sino puede ver a los hablantes. ·    Puede mostrar incorrecciones limitadas del vocabulario y el habla.	·    Debe integrarse en centros de educación especial y ser objeto de evaluaciones continuas. ·    Puede beneficiarse con el uso de audífonos y el entrenamiento para usarlos. ·    Necesitan un entorno favorable y posible apoyo para la educación especial, sobre todo en niños de primaria. ·    Necesita atención especializada para el vocabulario y la lectura. ·    Puede necesitar aprender a leer los labios. ·    Conversación y corrección del lenguaje, según indicación.
56 a 70 dB Perdida moderada	·    Solo puede entender las conversaciones en voz alta. ·    Tiene dificultades cada vez mayores en las discusiones en grupo. ·    Puede tener trastornos del habla. ·    Puede tener dificultades con el uso y la comprensión del lenguaje. ·    Probablemente tendrá un vocabulario limitado.	·    Probable necesidad de profesores especialistas y/o clases especiales. ·    Debe recibir ayuda especial en capacidades lingüísticas, desarrollo y uso del vocabulario, lectura, escritura, gramática, etc. ·    Puede beneficiarse con audífonos por medio de una evaluación y entrenamiento auditivo. ·    Necesita enseñanza para la lectura de los labios. ·    Necesita entrenamiento para conservar y corregir el habla.
71 a 90 dB Pérdida grave	·    Puede oír voces a una distancia de 30 cm del oído. ·    Puede identificar sonidos del ambiente. ·    Puede discriminar las vocales pero no todas las consonantes. ·    Existen altas posibilidades de disfunción o deterioro del habla y del lenguaje. ·    Es improbable el desarrollo espontaneo del habla y del lenguaje si la pérdida se presenta antes de cumplir 1 año.	·    Puede necesitar un programa especial para niños con trastornos de la audición, basado en las necesidades lingüísticas, desarrollo de conceptos, lectura de los labios y entrenamiento del habla. ·    Necesita ser integrado en programas especializados y recibir servicios complementarios de apoyo. ·    Puede beneficiarse con evaluaciones individuales de la audición. ·    Necesita entrenamiento auditivo individual y en grupo. ·    Puede ser beneficiosa la integración a tiempo parcial en un aula ordinaria.
91 dB o más Pérdida profunda	·    Puede oír sonidos fuertes pero percibe mejor las vibraciones que el modelo tonal. ·    La principal vía de comunicación es la visión más que la audición. ·    Existen probabilidades de disfunción o deterioros del habla y del lenguaje. ·    Es improbable el desarrollo espontáneo del habla y del lenguaje si la pérdida es pre-lingüística.	·    Necesitará un programa de educación especial para niños sordos, basado en todas las necesidades lingüísticas, desarrollo de conceptos, lectura de labios y entrenamiento del habla. ·    Necesita ser incluido en programas especializados y recibir servicios complementarios de apoyo. ·    Necesita una evaluación continua de las necesidades  relacionadas con la comunicación oral o manual. ·    Necesita entrenamiento auditivo individual y en grupo. ·    Es posible integrarle a tiempo parcial en un aula ordinaria.

Heward, W. L. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial.

2.2.        Capacidad intelectual.

Desde siempre la capacidad intelectual de los niños con discapacidad auditiva ha sido objeto de controversia. Por muchos años, se pensó que la capacidad conceptual de los sordos era muy pobre por su deficiencia en el lenguaje hablado, creencia que se ha demostrado errónea por dos razones; (1) porque el habla interna  no puede considerarse el equivalente del pensamiento (Vygotsky, 1962), y (2) porque hoy en día se reconoce que el sordo que utiliza la lengua de signos está empleando un verdadero lenguaje. Los expertos en la materia recomiendan que las personas sordas sean evaluadas utilizando la lengua de signos y/o con tests no verbales de inteligencia, como por ejemplo la Escala Manipulativa de Wechsler.

2.3.        Rendimiento académico.

En general el rendimiento académico de los alumnos con discapacidad auditiva es muy bajo. La capacidad lectora es una de las áreas más afectadas, varios estudios informan que el rendimiento en lectura de los alumnos con trastorno de la audición es cerca de un tercio más bajo que el de los alumnos normo-oyentes e, incluso, después del bachiller es frecuente que los alumnos sordos no puedan leer más allá de 4° o 5° curso. Asimismo, en matemáticas, que es su mejor área académica, muestran un bajo rendimiento.

Algunos estudios han demostrado que los hijos sordos de padres sordos tienen mejor rendimiento lector que los hijos sordos de padres normo-oyentes. Las razones que podrán explicar ese hecho son las siguientes: (1) los padres sordos son capaces de comunicarse más fácilmente con sus hijos sordos a través del lenguaje de signos y (2) el mayor dominio en esa lengua les ayuda a controlar mejor el lenguaje escrito y la lectura.

2.4.        Ajuste social

El desarrollo personal y social en la población normo-oyente depende en gran medida de su capacidad de comunicación, situación que no es diferente para aquellos que son sordos. La persona oyente tiene pocas dificultades para encontrar personas con quien comunicarse. Sin embargo, la persona sorda ha de hacer frente a múltiples problemas para encontrar personas con quien conversar. Hay estudios que demuestran que muchos estudiantes sordos corren el riesgo de sentirse solos y aislados. Dos factores que pueden explicar en parte este fenómeno son su integración y el estatus oyentes / no oyentes de sus padres.

Las investigaciones sobre integración indican que en entornos integrados los alumnos sordos tiene pocas oportunidades de interacción con sus compañeros normo-oyente. Y lo que es más, algunos estudios muestran que los alumnos sordos se sientes más seguros emocionalmente si en la clase tiene algún compañero sordo con quien poder comunicarse. Por esta razón, los alumnos sordos escolarizados en escuelas residenciales o unidades específicas para sordos en centros ordinarios es menos probable que experimenten ese sentido de soledad, dado que tienen oportunidades de interactuar con compañeros de características similares.

Algunos investigadores creen también que el alumno sordo con padres oyentes corre un riesgo mayor de no ser feliz que los alumnos con padres sordos. La razón es que los padres oyentes no llegan a tener un dominio de la lengua de signos, con la cual no son capaces de comunicarse fácilmente con sus hijos. Teniendo en cuanta que más del 90% de los alumnos sordos tiene padres oyentes, el tema de la comunicación entre ellos es una cuestión realmente importante.

Debido a los problemas de comunicación de la comunidad sorda con el resto de la sociedad, muchas personas sordas se relacionan y se socializan casi exclusivamente con otras personas sordas. Antaño, muchos profesionales llegaron a ver esta tendencia hacia el aislamiento como negativa, pero actualmente esa perspectiva ha cambiado y hay quienes valoran mucho los beneficios potenciales que el contacto con la cultura sorda les puede reportar.

2.5.        La cultura de los sordos.

Cada vez hay un mayor convencimiento de que las personas sordas tienen su propia cultura. Dicha cultura se asienta en seis características que, al tiempo que la define, contribuyen a justificarla. Tales características son:

1.    Diferenciación lingüística: La comunidad sorda puede ser descrita como una comunidad bilingüe, con individuos que poseen grados diversos de fluencia en la lengua de signos y en la lengua dominante de la comunidad oyente.

2.    Sordera actitudinal: Cada persona sorda se identifica como tal en mayor o menor grado.

3.    Normas comportamentales: la comunidad sorda tiene su propio conjunto de normas de conducta. Algunos comportamientos típicos son un mayor contacto ocular y físico.

4.    Patrones endogámicos maritales: este hecho es evidente a juzgar por los datos procedentes de encuestas que muestran que los sordos contraen matrimonio entre sí en un 90% de los casos, aproximadamente.

5.    Consciencia histórica: La comunidad sorda tiene una larga historia que ha contribuido a la creación de una conciencia histórica, a partir de las aportaciones significativas de muchas personas sordas.

6.    Constitución de asociaciones voluntarias: Entre las personas sordas ha habido un gran interés por la creación de redes y organizaciones para facilitar la obtención de información, recursos y ayuda de diversa índole a las personas con discapacidad auditiva.

Algunos científicos y profesionales creen que el estatus cultural de los estudiantes sordos está en peligro debido al énfasis crecente en la integración. Creen que las políticas inclusivas están erosionando los valores culturales de la cultura sorda. En el pasado, mucha de esta cultura pasada de generación en generación a través de los contactos hechos en instituciones específicas, pero hoy día los niños sordos pueden tener muy poco contacto con otros niños sordos, dado que habitualmente asisten a las escuelas ordinarias de su barrio. Esa es la razón por la que algunos expertos han propuesto que los centros educativos donde haya escolarizados niños sordos se enseñen clases de historia de la cultura sorda e, incluso, que sean personas sordas quienes impartan dichas clases, en la medida en que puedan servir de modelo para los niños sordos.

3.    LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES AUDITIVAS.  

Desde hace años, dos enfoques han prevalecido a la hora de enseñar a los alumnos con discapacidades auditivas: el enfoque oral (consistente en enseñar a las personas sordas a hablar) y el manual (consistente en enseñarles a emplear algunas formas de comunicación manual). El enfoque manual ha sido el método preferido hasta mitad del siglo XIX, momento en que el enfoque oral empezó a ganar adeptos. Hoy en día, la mayor parte de los profesores de alumnos sordos están a favor del enfoque de comunicación global, que es una mezcla de ambos.

3.1.        Enfoque oral.

Este enfoque consiste en enseñar a hablar a las personas sordas utilizando sus restos auditivos. Para ello, se utilizan procedimientos auditivos, visuales y táctiles diversos y se dan mucha importancia a la amplificación de los sonidos, al entrenamiento auditivo y a la lectura labial y habla. Algunos de los principios básicos de este enfoque son:

-       El entrenamiento oral ha de empezar tan pronto como sea posible.

-       La mayor parte de los niños con discapacidad auditiva tienen restos auditivos.

-       El uso temprano de prótesis auditivas (amplificadores) es crucial.

-       Con una amplificación apropiada, la mayoría de los niños con pérdida auditiva serán capaces de oír sonidos en las frecuencias relevantes del habla.

-       Los niños han de aprender a ser oyentes activos, más que a depender sólo de la modalidad visual.

-       Los padres no necesitan aprender el lenguaje de signos.

Dado que en los programas educativos de enfoque oral, el alumno debe expresarse y aprender a comprender a los demás utilizando exclusivamente el habla, dentro de este enfoque cobran especial relevancia:

a)    La lectura del habla:

Este método que consiste en enseñar a los niños sordos a usar la información visual para comprender lo que se les dice. Lectura del habla es un término más preciso que lectura labial porque implica prestar atención a otros indicadores además de los movimientos específicos de los labios. La lectura del habla es extremadamente compleja y tiene muchas limitaciones. Se calcula que hasta los mejores lectores del habla sólo perciben alrededor del 25% de lo que se dice por medio de claves visuales únicamente, “el resto es una reconstrucción contextual de ideas y de construcciones gramaticales esperadas”. El niño sordo sólo lee en los labios aproximadamente el 5% de lo que se dice.

b)    La palabra complementada:

Es un procedimiento, ideado por Cornett (1974), para ayudar en la lectura del habla. Intenta combinar la comunicación oral con la representación visual del lenguaje hablado por medio de señales hachas con las manos cerca del mentón que ayuda a la persona sorda a identificar los sonidos que no puede distinguir observando los labios. Según Cornett, la palabra complementada proporciona una gran cantidad de información lingüística a los niños de corta edad y es un lenguaje que puede aprenderse en 10 a 20 horas.

Algunos profesionales se muestran críticos respecto al uso del enfoque oral exclusivamente. Estos profesionales critican en particular, el énfasis excesivo en el uso de la lengua de signos. Y señalan  que para muchos niños con pérdida auditiva severa y profunda, no es razonable pensar que tengan suficiente restos auditivos como para poder usarla. Otra crítica al enfoque oral apunta a que la lectura del habla es extremadamente difícil y que los buenos lectores de habla son raros. Por último, el habla rápida, hablar con la cabeza girada o hacia atrás, son factores que también hacen difícil una adecuada lectura del habla.

3.2.        Comunicación global.

Éste es un enfoque que mezcla técnicas orales y manuales. El cambio de un enfoque de enseñanza exclusivamente oral a otro de comunicación global se produjo como consecuencia del hallazgo de los investigadores, de que los niños que eran sordos rendían académicamente y socialmente mejor si tenían padres sordos.

Los programas educativos basados en la comunicación global aplican diversas formas de comunicación para enseñar a hablar a los alumnos con trastornos auditivos. Sus defensores mantienen que la presentación simultánea de tipo manual (mediante signos y el alfabeto manual) y el habla (mediante la lectura del habla y el aprovechamiento de los restos auditivos) hace posible a los alumnos utilizar uno o ambos tipos de comunicación. En algunos países, la comunicación global se ha convertido en el método de educación predeterminante para los niños sordos. Wolk y Schildroth (1986) llevaron a cabo una investigación que revela que el porcentaje de alumnos sordos que habla y hace signos al mismo tiempo (62.2%) es mucho mayor que el de los que habla solamente (21.1%)  o que el de los que sólo hace signos (16.7%).

Generalmente, los profesores que emplean el método de la comunicación global hablan mientras hacen signos. El lenguaje de signos utiliza gestos que representan palabras, ideas y conceptos. Es un lenguaje visual-gestual que tiene sus propias reglas de sintaxis, semántica y pragmática y en el que los patrones de forma, ubicación y movimientos de las manos, la intensidad de los movimientos y la expresión facial de quien lo emplea proporcionan significado y contenido al discurso. Los que defienden la enseñanza a través de la lengua de signos creen que los alumnos sordos deben dominarla pero que en cualquier caso, su educación debe basarse en un modelo bilingüe.

El fundamento para una educación bilingüe de las personas sordas es proporcionarles las bases de su educación en el lenguaje natural. Así, la lengua de signos puede servir como base para el aprendizaje de otras materias.

Se puede hablar de dos modelos de educación bilingüe para sordos. Uno pone el énfasis en la adquisición de la lengua de signos de manera natural, a partir del contacto con profesores que son sordos o bilingües antes de la enseñanza formal del lenguaje oral. Este enfoque se basa en la idea de que la adquisición del lenguaje resultara más fácil para los niños sordos si éstos tienen un dominio de la lengua de signos. Los defensores del segundo modelo no ven una ventaja en la enseñanza de una lengua antes que la otra. Más bien al contrario, ponen el énfasis en exponer al niño a ambas lenguas, de signos y oral, tan pronto como sea posible hasta que las dos lenguas se empleen de manera consistente en contextos diferentes y con profesionales distintos. Por ejemplo, la lengua de signos podría usarse para la  enseñanza de algunas materias, mientras el lenguaje oral se utilizaría en otras, o se podría usar como canal de comunicación con un profesor y el lenguaje oral con otro distinto.

3.3.        Modelos de provisión de los servicios.

Los alumnos con déficits auditivos normalmente reciben su formación en entornos educativos varios que van desde el aula ordinaria a los centros específicos para sordos. Desde la publicación de la LISMI (ley de integración de los minusválidos), en 1982, es un hecho real que en España se escolarizan y atienden más estudiantes sordos en España en las escuelas próximas a su lugar de residencia en aulas específicas para hipoacúsicos y sordos, y en aulas de apoyo.

Sin embargo, desde dentro de la comunidad sorda, algunos cuestionan el grado de integración real en las aulas ordinarias de los niños con grados considerables de sordera en aulas ordinarias. Este sector de personas arguye que los centros y aulas específicas para sordos han tenido un peso específico importante al potenciar el concepto de una cultura propia de las personas sordas, así como el aprendizaje y uso de la lengua de signos. Y creen que la integración pone a los alumnos sordos en riesgo de perder si identidad y situarlos en un medio oyente en el que es casi imposible obtener éxito. Un claro ejemplo de ello es el aislamiento social que sufre el alumno sordo o hipoacúsico cuando es el único niño sordo de la clase.

Para evitar estos problemas, en algunos países, los distritos escolares han tratado de centralizar los servicios y programas que ofrecen. Esta medida, además de consolidar los servicios y potenciar la cultura sorda, ha facilitado la organización escolar y posibilitado los necesarios cambios escolares.

 

Los efectos académicos y sociales de la integración de los alumnos con déficits auditivos varían dependiendo del individuo. Para algunos, la integración total es beneficiosa; en tanto que para otros, perjudicial. Lo que parece claro es que aunque la integración puede ser beneficiosa para muchos alumnos con pérdidas auditivas considerables, ésta es más difícil de conseguir con alumnos de estas características que con otras categorías de alumnos de educación especial.

3.4.         Avances tecnológicos.

Hoy en día, numerosos avances técnicos están sirviendo de ayuda a las personas con pérdida auditiva. Las prótesis auditivas, la TV, los teléfonos, la enseñanza asistida a través de ordenador y autopistas de la información, todos ellos constituyen avances importantes.

-       Prótesis auditivas: los dos tipos principales de prótesis son aquellos que se sitúan dentro y fuera del pabellón auditivo. La prótesis externa al pabellón es la que se recomienda porque puede emplearse sin grandes complicaciones con sistemas de frecuencias moduladas (FM) en el aula. En un sistema de FM, el profesor lleva un micrófono/emisor de solapa y el alumno un receptor del tamaño de un cigarrillo. El alumno oye el sonido amplificado a través de la prótesis incorporada al receptor.

Aunque las prótesis son parte integral de la ayuda educativa proporcionada a los alumnos con pérdida auditivas, muchos de estos alumnos no pueden beneficiarse de ellas debido a la severidad y/o al tipo de la incapacidad auditiva. Generalmente, las prótesis elevan el sonido, pero no lo hacen claro, por tanto, si la audición de una persona está distorsionada, la prótesis simplemente ampliaran el sonido distorsionado. 

Es esencial para aquellos que puedan beneficiarse de las prótesis que los padres y los profesores, junto con el alumno, trabajen juntos para asegurar la máxima efectividad de la prótesis. El profesor debe saber manejar el instrumento.

-       Televisión: cada vez hay más programas de TV y vídeos subtitulados al alcance de las personas sordas. Una especia de traductor incorporado al aparato permite ver los subtítulos y grabar determinados programas y vídeos. Muchos aparatos de TV modernos ya vienen preparador con un chip que hace innecesario los decodificadores incorporados al televisor.

-       Adaptaciones en los aparatos de teléfonos: las personas sordas han tenido siempre problemas para usar teléfonos debido, bien al grado de pérdida auditiva, bien al feedback acústico (interferencia del aparato telefónico con la prótesis). El desarrollo del teletypewriter, una especie de adaptador electrónico, ha posibilitado a esas personas tener acceso al teléfono.

-       Enseñanza asistida con ordenador: hoy en día, la explosión de los ordenadores y demás tecnologías, están contribuyendo considerablemente a incrementar las posibilidades de aprendizaje de las personas con trastornos en la audición y sus familias, gracias a la gran cantidad de información que se puede visualizar en pantallas.

-       Las autopistas de la información: las autopistas de la información están abriendo, asimismo, múltiples posibilidades de comunicación a las personas sordas. Por ejemplo, el uso del correo electrónico amplia considerablemente las posibilidades de comunicación entre sordos y entres sordos y oyentes. Las páginas Web proporcionan acceso a una gran variedad de recursos informáticos. Y permiten asociarse con redes y grupos especiales, por ejemplo, asociaciones de personas sordas con intereses comunes.

4.       EL ALUMNO SORDO EN EL AULA ORDINARIA

Los niños con pérdidas leves de la audición pueden ser detectados tan pronto como acceden a la escuela. Aunque para entonces estos alumnos pueden haber aprendido a compensar su dificultad de muchas maneras, indudablemente están en clara desventaja cuando se les compara académicamente con sus compañeros de clases. Además, corren el riesgo de encontrarse socialmente aislados. Por estas razones, es importante que los profesores sean conscientes de los siguientes indicadores de pérdida de audición.

1-    Ausencias frecuentes del alumno debido a dolores de oído, sinusitis, resfriados, dolores de garganta, etc.

2-    Permanente inclinación de la cabeza hacia un lado cuando el alumno está escuchando.

3-    Volumen elevado en los equipos electrónicos.

4-    Respuestas inapropiadas a los sonidos ambientales y a la comunicación hablada.

5-    Desorientación o confusión, especialmente, cuando los niveles de ruido son altos.

6-    Falta de atención o aparente desconexión.

7-    Dificultades para entender el lenguaje hablado o para hablar.

8-    Frecuentes imitación de los comportamientos de otros alumnos de la clase.

9-    Dificultades en las habilidades verbales, incluyendo la lectura y la escritura.

10- Dificultades para seguir instrucciones.

11- Suelen pedir constantemente que le repitan las indicaciones.

Si los signos anteriores se dan consistentemente, se debería contactar con los especialistas de los servicios psicopedagógicos para proceder a una evaluación.

Ante la presencia de un alumno con sordera en el aula, se recomienda que se preparen a los compañeros de la siguiente manera:

-       Llevar a cabo discusiones o debates sobre la pérdida de audición, las ayudas, y los aparatos de amplificación.

-       Invitar a los alumnos a hablar de sus percepciones y sentimientos acerca de la sordera.

-       Presentarles a personas con deficiencia auditiva.

-       Leer historias (ficticias y reales) sobre personas con esta deficiencia.

Al caso de contar con posibilidades de tener un intérprete en clase, es importante presentarlo a los alumnos para explicarles cuál es su rol. Si los alumnos entienden que lo que pretende el intérprete es facilitar la comunicación, se sentirán más cómodos y también a ellos les podrá ayudar en las conversaciones que puedan tener con un compañero sordo.

De los alumnos con sordera integrados en centros y aulas ordinarias, se espera que puedan seguir el curriculum ordinario, siempre y cuando dominen los conocimientos y habilidades básicas del mismo. No obstante, los estudiantes con pérdida auditiva pueden necesitar adaptaciones ambientales, instructivas y del ambiente social.

a)    Adaptaciones en el ambiente físico:

Estas adaptaciones pueden consistir en simples cambios de asiento para apartar a estos alumnos de los lugares en lo que haya un mayor ruido de fondo (ventana y puertas abiertas o sistemas de calefacción o aire acondicionado demasiado ruidosos); o en la recolocación de las mesas, de manera que los alumnos estén situados enfrente del aula y puedan ver la cara de todos sus compañeros. La colocación de las mesas ha de permitir el libre movimiento alrededor de la clase.

b)    Adaptaciones instructivas:

Las modificaciones instructivas pueden mejorar el aprendizaje de los alumnos que tiene problemas de audición. Formas de enseñanza como exhibiciones, demostraciones, experimentos y simulaciones proporcionan experiencias de primera mano que tienden a promover la comprensión y son más fáciles de seguir que las clases puramente magistrales. Escribir instrucciones en frases cortas y simples y utilizar dibujos para ilustrar procedimientos contribuye a suplir las explicaciones orales que se dan muchas veces durante las explicaciones.

Al explicar el profesor o llevar a cabo discusiones en clase, se debe promover la comprensión de la siguiente manera:

-      Utilizar un proyector para resaltar los puntos más importantes, palabras clave, instrucciones, y tareas.

-       Proporcionar notas de lectura y esquemas.

-       Evitar moverse por el aula y dar la espalda a los alumnos cuando está hablando.

-       Acortar y simplificar las verbalizaciones.

-       Repetir las preguntas y las respuestas dadas por los otros alumnos.

-       Proporcionar resúmenes de la lección y de las discusiones.

-       Utilizar claves no verbales, como expresiones faciales, movimientos de cuerpo y gestos.

-       Señalizar los cambios de punto dentro de la lección.

-       Nombrar a la persona que habla para reducir el tiempo que se pierde intentando localizar la fuente.

-       Pedir a los alumnos que alcen la mano para reducir el ruido y la confusión que resulta de que varias personas hablen al mismo tiempo.

-       Revisar a menudo si el alumno ha comprendido.

Aparte de modificar la comunicación oral, resulta necesario adaptar los materiales escritos, ya que el mejor apoyo instructivo para las personas sordas es el pictórico. Adaptar los materiales utilizando ayudas visuales como diagramas, dibujos, gráficos reduce las demandas de lectura y lenguaje. Asimismo, la elaboración de mapas conceptuales y la presentación de las ideas de forma ordenada facilitaran el aprendizaje de los niños y jóvenes con problemas de audición.

c)    Adaptación del ambiente:

Además de que el profesor ayude al alumno sordo o hipoacúsico a organizar e integrar la información, presentando de manera ordenada las actividades y tareas, los propios compañeros, actuando como tutores, pueden ayudarle también. Los compañeros-tutores pueden volver a explicar o aportar aclaraciones, ejemplos adicionales y guiar u orientar las actividades prácticas, si es necesario. Los compañeros-tutores asimismo pueden ayudar a la hora de tomar apuntes porque los alumnos con deficiencias auditivas no pueden leer signos y escribir simultáneamente.

Los sistemas educativos avanzados disponen de intérpretes para facilitar la comunicación entre los alumnos con problemas auditivos, el profesor y sus compañeros. Estos intérpretes desempeñan las siguientes funciones:

1-    Hacer de intérprete durante las actividades que se llevan a cabo fuera del aula, como excursiones, eventos deportivos, etc.

2-    Colaborar en la planificación de las actividades docentes y de preparación de materiales específicos con el profesor.

3-    Ejercer otras responsabilidades como tutoría, instrucción en lengua de signos y asistencia a la clase en general.

Se recomienda que el logopeda, el profesor-tutor y el intérprete se reúnan al comienzo del curso o cada trimestre para planificar conjuntamente las actividades y distribuir sus responsabilidades.