TEORÍA CONDUCTISTA

            Al iniciarse el siglo XX, el estudio del desarrollo del lenguaje estaba centrado en los aspectos formales y estructurales. La mayor parte de la información era anecdótica, la recogida de datos poco sistemática y se ignoraban muchos aspectos importantes de su desarrollo. En general, se identificaban las formas de lenguaje y se clasificaban categorías relacionadas con los tipos de frases, las partes del habla y coas por estilo.

            En torno a las décadas de los 30 y de los 40, la recogida de datos mejoro sensiblemente. Los investigadores estaban ya más interesados en las conductas observables. Muchos de los estudios sobre el lenguaje infantil de esta época se denominan estudios de recuento, ya que su objetivo fundamental era clasificar y medir la frecuencia de las conductas lingüísticas. Los investigadores observaban las regularidades en la conducta lingüística, y las interpretaban como una evidencia de un conocimiento lingüístico subyacente.

            Durante este periodo, las principales influencias sobre el estudio psicológico del lenguaje provenían de la teoría de la información y de la teoría del aprendizaje. Ambas aproximaciones analizaban la probabilidad de producción de una respuesta o unidad de respuesta tal como la palabra. De acuerdo con la teoría de la información, los contextos lingüísticos y no lingüísticos determinaban la probabilidad de que se produzca una respuesta. De esta manera, algunos teóricos de la información sugerían que la aparición de una palabra determinada dependerá de la palabra o frase que la preceda. Los críticos de esta postura argumentaban que no existe un orden intrínseco en las palabras, de manera que cualquier palabra puede ir acompañada de muchas palabras diferentes. De hecho, el orden de las palabras está dirigido por la intención del hablante para expresar un mensaje concreto. Por lo tanto, la organización de ese mensaje requiere el análisis de unidades más amplias que las palabras.

            Los teóricos del aprendizaje consideraban que del lenguaje era simplemente una conducta más que tenía que ser aprendida. El lenguaje se consideraba como un conjunto de asociaciones entre el significado y la palabra, la palabra y el fonema, la declaración y la respuesta, y por lo tanto podía ser aprendido o condicionado mediante la asociación entre un estímulo y la respuesta subsiguiente. La fuerza del vínculo entre el estímulo y la respuesta es la que determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta específica. Las conductas lingüísticas complejas representan a su vez cadenas o combinaciones de varias secuencias de estímulos y respuestas.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

            El más conocido adalid de la consideración del lenguaje como una conducta aprendida más fue el psicólogo  B.F. Skinner. Según Skinner y sus colaboradores, todas las conductas son aprendidas u operantes. La conducta se cambia o se modifica a partir de los sucesos que la siguen o que son contingentes con ella. Cualquier suceso que incremente la probabilidad de ocurrencia de la conducta precedente se denomina “reforzador” de esa conducta. Cualquier suceso que disminuya la probabilidad de ocurrencia se denomina “castigo”. El cambio resultante en la conducta se denomina “aprendizaje” o “condicionamiento operante”. Las conductas más complejas, por su parte, se aprenden mediante encadenamiento o modelado. El encadenamiento consiste en diseñar el aprendizaje de una secuencia de conductas, de manera que cada conducta actúe como estímulo para la siguiente. El modelado, hay una única conducta que se modifica gradualmente mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas a la conducta final deseada. Por lo tanto, el lenguaje procede del papel activo que ejerce el entorno, mientras que el aprendiz queda como un actor secundario de este proceso.

            En 1957, Skinner publicó un texto clásico, “

            Skinner afirmaba que un niño adquiere el lenguaje o la conducta verbal “cuando sus vocalizaciones relativamente imprecisas, selectivamente reforzadas, asumen gradualmente la forma que produce las consecuencias apropiadas”. Dicho de otra manera, los padres proporcionan refuerzos y modelos, y en consecuencia establecen el repertorio de sonidos de sus hijos. Por ejemplo; un niño suele producir muchos sonidos que no aparecerán en su lenguaje posterior. En torno a los 9 meses, los niños ya se concentran fundamentalmente sólo en los sonidos que posteriormente utilizaran en su propia lengua. Entretanto, los padres han reforzado sólo aquellos sonidos que se usan en la lengua natal. Los refuerzos han consistido en acunar al niño, alimentarlo y atenderlo mientras éste producía los sonidos de la lengua de sus padres.

            Una vez que se adquiere una conducta sólo se necesita refuerzos ocasionales para mantenerse y fortalecerse. Aquellos sonidos del habla que son ignorados se producen cada vez con menos frecuencia y pueden llegar a desaparecer. Este proceso de disminución de una conducta sin que exista castigo se denomina “extinción”.

            El aprendizaje de las palabras es algo más complejo. Cuando el niño dice “mamá” en presencia de su madre, ésta suele reforzarlo prestándole atención o con cualquier otro tipo de refuerzo. Si el niño dice “mamá” cuando su madre no está presente, no obtendrá ningún refuerzo. Por lo tanto, la presencia de la madre se convierte en un estímulo que provoca la respuesta verbal “mamá”. La madre se ha convertido en un estímulo discriminativo (ED), esto es, un estímulo en presencia del cual la palabra “mamá” resultara reforzada. Por lo tanto, se ha establecido un vínculo entre el referente “madre” y la palabra “mamá”. El significado ha quedado vinculado con el sonido de la palabra. Evidentemente, puede haber otras asociaciones entre una palabra y un referente que sean más elaboradas. Según Skinner, los niños escuchan una palabra como caballito en presencia de muchos ejemplares de caballo. Al extraer cuáles son los atributos similares de cada ejemplar, los niños asocian esos atributos comunes con la palabra caballito. Los esfuerzos imitativos iniciales para decir caballito por parte del niño también serán reforzados por los usuarios de lengua que haya alrededor.

            También se puede aprender mediante aproximaciones sucesivas. Skinner resume este proceso de la siguiente manera “cualquier respuesta, que se parezca vagamente a la conducta estándar de la comunidad lingüística resulta reforzada. Cuando estas conductas aumentan en frecuencia, se requiere entonces por parte de la comunidad una mayor precisión”. Los usuarios maduros del lenguaje proporcionan, además, un modelo de las conductas estándar. Por ejemplo, los niños escuchan a alguien decir “quiero una galleta, por favor” y producen la imitación “quiero galleta”. Al principio esta respuesta resulta aceptable, pero los adultos exigen modificaciones progresivas que se aproximen cada vez más al modelo adulto. Eventualmente, el niño terminará produciendo la forma adulta. Por lo tanto, el aprendizaje del lenguaje se basa en el modelado, la imitación, la práctica y el refuerzo selectivo.

            Las frases más largas también pueden aprenderse mediante la imitación y el encadenamiento. Tras escuchar e imitar un número suficiente de ejemplos, los niños aprenden asociaciones entre palabras, lo que no significa que aprendan reglas gramaticales.

            Las conductas verbales individuales siempre satisfacen alguna de las diferentes funciones lingüísticas, definidas en términos de su efecto. Skinner denomina a esas funciones “mandatos, ecos, intraverbales, táctiles, autoclíticas”.

            Un mandato, es una conducta verbal que especifica su propio reforzador, como sucede con “quiero una galleta”. En general, los mandatos incluyen conductas como; imperativos, peticiones y demandas. La forma de la frase puede variar, pero el objetivo de “¿Sería tan amable de darme una galleta, por favor?” y de “Dame galleta” es muy similar. Por el contrario, las respuestas de “eco” son de carácter imitativo.

            Las respuestas intraverbales, incluyen rituales y expresiones sociales que no tiene una correspondencia exacta con el estímulo verbal que las produce. Por ejemplo; cuando yo digo que “estuve en Madrid el fin de semana”, usted podría responder “¡ah, me encanta el Museo del Prado!”. Mi afirmación inicial no requiere una respuesta, de manera que ésta se produce de manera intraverbal, sin necesidad de que haya existido una petición directa.

            Un tacto se utiliza como respuesta a un estímulo no verbal y a los objetos o sucesos sobre los que están hablando los interlocutores. Los tactos cumplen la función de nombrar o comentar.

            Las respuestas autoclíticas son aquellas que están influenciadas por, o que influyen sobre, la conducta del hablante. Además, la función autoclítica incluye patrones que permiten ordenar palabras tales como sujeto-verbo-objeto. Un niño adquiere la gramática al aprender este tipo de patrones en los que cada palabra actúa como un estímulo para la siguiente. De esta manera, las unidades gramaticales están controladas en realidad por las palabras que las acompañan.

            La gramática se desarrolla mediante el aprendizaje de frases estructuradas y de patrones organizadores. Los “huecos” sintácticos y semánticos que componen cada patrón pueden rellenarse con palabras o frases que cumplen los mismos requisitos especificados en cada hueco. Un niño puede llegar a comprender o producir frases nuevas por el procedimiento de sustituir algunas de las unidades que ocupan esos huecos. En otras palabras, los niños aprenden “Yo como galletas” por encadenamiento, de manera que YO actúa como estímulo para COMO, que a su vez es el estímulo para GALLETAS. Progresivamente el niño aprende que mamá, papá y otras palabras pueden llegar a sustituir a YO; que corto, bebo y otras acciones pueden sustituir a COMO; y que carne, zumo y otros objetos pueden sustituir a GALLETA, en un patrón como el descrito.  De esta manera, el orden de las palabras se aprende cada vez que los adultos refuerzan cadenas de símbolos que resultan cada vez más apropiadas. Por lo tanto, la conducta lingüística inicial no estaría gobernada por reglas sino modelada por las contingencias del entorno.

LIMITACIONES

            Existen ciertas limitaciones en una teoría estrictamente conductista de la adquisición del lenguaje. Tales limitaciones han sido resaltadas por los teóricos psicolingüístas. Noam Chomsky, un destacado psicolingüísta, resumía a finales de la década de los 50, muchas de estas imperfecciones en su revisión de 1959 de la obra de Skinner: “Verbal Behavior”. De manera específica, Chomsky valoraba así las explicaciones basadas en el refuerzo, la imitación y el desarrollo sintáctico.

            “he sido incapaz de encontrar apoyo a la doctrina… de que un modelado lento y cuidadoso de la conducta verbal a través del refuerzo sea absolutamente necesario” En efecto, los padres de los niños que están aprendiendo a hablar sólo refuerzan directamente un pequeño porcentaje de las emisiones de sus hijos. De hecho, los padres suelen ignorar los errores gramaticales y reforzar la veracidad de las emisiones. De esta manera si una niña de dos años dice algo como “eso ser caballito” mientras señala una vaca, será corregida. Pero si lo dice mientras señala a un caballo, probablemente sus padres respondan algo como “si, eso es un caballito”. Chomsky también crítico a Skinner por intentar explicar el proceso de aprendizaje pero ignorando el contenido de lo que se está aprendiendo.

            Para Chomsky, tampoco la imitación parece explicar demasiado bien el aprendizaje sintáctico. El valor de la imitación como estrategia de aprendizaje del lenguaje ha sido puesto en duda, debido a su esporádica utilización por parte de los niños mayores de 2 años. Según Chomsky, los niños sólo suelen imitar estructuras que ya son capaces de producir por sí mismos y de manera correcta. En general, la imitación suele reservarse para el aprendizaje de palabras nuevas y para perfeccionar las que el niño ya produce por sí mismo. Por otra parte, una estrategia generalizada de aprendizaje basado en la imitación resultaría de poca utilidad, ya que el habla de los adultos suele proporcionar un modelo de lenguaje muy deficiente y plagado de errores. Cuando los adultos hablan entre sí, su discurso está repleto de falsos comienzos, indecisiones, cortes en la fluidez del discurso y actos fallidos. Además, la imitación tampoco puede explicar muchas emisiones comunes en el lenguaje de los niños, tales como “Yo ponido la mesa” que supuestamente nunca aparecen en el habla de los adultos.

            Por último, la función autoclítica tampoco proporciona una explicación satisfactoria del desarrollo sintáctico. Un niño no puede aprender mediante imitación todas las posibles frases que puede llegar a ser capaz de producir. Ni tampoco puede experimentar todas las emisiones que le permitirán establecer todas las asociaciones entre palabras, tal y como sugiere Skinner. En definitiva, la teoría conductista fracasa a la hora de explicar el aspecto generador que caracteriza a un lenguaje, esto es, la capacidad para crear emisiones originales. La cualidad generadora del lenguaje sugiere que existen reglas subyacentes para la formación de las estructuras lingüísticas. Desde esta perspectiva, en vez de aprender frases concretas mediante imitación, los niños aprenden reglas que pueden utilizar para la comprensión y la producción.

            En definitiva, Chomsky tacha de superficial la teoría de Skinner debido a que no tiene en cuenta lo que el niño aporta a la tarea de aprendizaje. Al centrar su análisis en la producción, Skinner resta importancia a la comprensión de los procesos cognitivos subyacentes. Chomsky resume esta crítica de la siguiente manera.

“La magnitud del fracaso de este intento para explicar la conducta verbal sirve como medida de la importancia de los factores desdeñados en su estudio, y como indicación de lo poco que en realidad conocemos sobre este fenómeno verdaderamente complejo… Resulta fútil indagar sobre las causas de la conducta verbal hasta que no conozcamos mucho más sobre el carácter específico de esta conducta.”

CONTRIBUCIONES

            La explicación conductista del desarrollo del lenguaje no debería descartarse por completo. Skinner y otros teóricos han intentado explicar un proceso complejo dentro del contexto ambiental en que éste tiene lugar. En este sentido, las nociones conductistas han ejercido ciertas influencias sobre las teorías sociolingüísticas posteriores. Puede ser que uno de los principales aciertos de la cita de Chomsky radique precisamente en su afirmación de que la intentona explicativa de Skinner fue prematura. A partir de entonces, hemos aprendido mucho sobre as estructuras lingüísticas. Este conocimiento ha proporcionado nuevas categorías para analizar el desarrollo dentro del entorno social del niño que está aprendiendo una lengua. Por otra parte, en la actualidad se reconoce que los datos proporcionados por el ambiente resultan esenciales para el desarrollo del lenguaje.

            Las conductas identificadas por Skinner y otros psicólogos conductistas también han demostrado ser muy útiles para el entrenamiento lingüístico. En la actualidad, las técnicas conductistas estructuradas son la base de la mayoría de los programas de intervención que se utilizan con niños que tiene retraso o dificultades con el lenguaje.