DISCAPACIDAD
AUDITIVA
1.
CONSIDERACIONES
GENERALES.
El
déficit auditivo es una discapacidad sensorial que afecta a la capacidad de
hablar y comprender el lenguaje hablado. El uso del lenguaje en sociedad y en
el medio escolar es tan importante que los expertos creen que muchos de los
problemas de desarrollo intelectual y social relacionados con la sordera se
deben, fundamentalmente, a déficit en el lenguaje.
Las
personas que padecen sordera no son capaces de entender el habla, aun que
pueden percibir algunos sonidos. La pérdida puede ser tan grave que, incluso
con aparatos auditivos, pueden no comprender el habla. Estas personas sufren un
profundo trastorno de la audición y para comunicarse dependen de la vista,
incluso cuando utilizan sistemas de ampliación del sonido.
1.1.
Definición
y clasificación.
Hay
muchas definiciones y clasificaciones de la discapacidad auditiva. La más común
de todas ellas es la división entre sordo y duro de oído, pero por simples que
parezcan estas dos categorías topamos con el problema de que los expertos las
definen de forma muy diversa. Los puntos de vista más extremos son los que
ostentan los especialistas de orientación fisiológica v/s educativa. Los
primeros mantienen un punto de vista estrictamente fisiológico estando
interesados fundamentalmente en el grado de pérdida auditiva.
La
sensitividad auditiva se mide en decibelios (unidad de volumen de sonido
relativa). Cero decibelios (0 dB) indica el punto en que una persona con
audición normal detecta el sonido. Cada número sucesivo de decibelios es
indicativo de cierto grado de pérdida auditiva. Desde un punto de vista
fisiológico, se considera que la persona con pérdida auditiva de 90 dB o más es
sorda y con menos de 90 dB es dura de oído. Así, la sordera se puede clasificar
en:
·
Ligera (pérdida auditiva de
26-54 dB)
·
Moderada (pérdida auditiva de
55-69 dB)
·
Severa (pérdida auditiva de
70-89 dB)
·
Profunda (pérdida auditiva de
90 dB o más)
Desde
un punto de vista educativo, la preocupación principal está en identificar el
grado en que quedará afectada la capacidad de hablar y desarrollar el lenguaje.
La clasificación tripartita que proponen los especialistas de orientación
educativa es la siguiente:
·
Impedimento
auditivo: Término genérico indicativo de una discapacidad auditiva que oscila desde
ligera a profunda. Incluye las subcategorías de sordo y duro de oído.
·
Una
persona sorda: es aquella cuya discapacidad auditiva le
inhibe o imposibilita el procesamiento de información lingüística a través de
la audición, con o sin prótesis auditiva.
·
Una
persona dura de oído: es aquella que con la ayuda
de una prótesis auditiva tiene residuos auditivos suficientes para procesar información lingüística a través de la
audición.
La
edad de comienzo del impedimento auditivo es una cuestión clave por la relación
que guarda la pérdida auditiva con el retraso del lenguaje. Cuanto más temprana
ocurra la pérdida auditiva, más difícil será desarrollar el lenguaje. Esta es
la razón por la que algunos profesionales utilizan los términos:
·
sordera
congénita (se nace sordo)
·
sordera
adquirida (se adquiere después del nacimiento)
·
sordera
prelocutiva (ocurrida durante el nacimiento o a
temprana edad, antes del desarrollo del lenguaje)
·
sordera
postlocutiva (la sordera sobreviene a cualquier edad
una vez iniciado el desarrollo del lenguaje)
Algunos
expertos en la materia ponen objeciones a este sistema de clasificación por ser
excesivamente estricto. Actualmente, crece el sentimiento entre las personas
sordas de que la sordera no debería ser una discapacidad. Los sordos prefieren
considerarse una minoría cultural, con lenguaje propio, la lengua de señas.
1.2.
Prevalencia.
Los
cálculos sobre la incidencia y prevalencia de los trastornos de la audición en
la población en edad escolar varían considerablemente debido, entre otras causas,
a las diferencias en la definición de los trastornos auditivos, a las
poblaciones estudiadas y a la precisión de los tests empleados para medir la
capacidad auditiva.
Stein
(1988) sostiene que alrededor del 2% de los niños sufren algún trastorno
auditivo entre el nacimiento y los 14 años de edad; no obstante, según otros
especialistas, el 5% de todos los niños en edad escolar muestran problemas de
audición. Sin embargo, muchos de esos trastornos no son lo bastante graves para
precisar la intervención de los servicios educativos especiales. Hoeman y Briga
(1981) estiman que sólo alrededor del 0.2% de la población en edad escolar
sufre trastornos graves o profundos de la audición.
1.3.
Medición
de la capacidad auditiva
Los
procedimientos más frecuentemente utilizados para medir la precisión auditiva
son: la audiometría tonal, la audiometría del habla y los tests y técnicas
específicas, empleadas para medir la capacidad auditiva en niños muy pequeños o
difíciles de evaluar.
a)
Audiometría
de tono puro
Sirve
para establecer la capacidad individual de audición a diferentes frecuencias.
Se trata de detectar a qué nivel de frecuencia puede el sujeto detectar un
sonido. El evaluador utiliza un
audiómetro, aparato electrónico que genera sonidos con niveles de diferentes intensidad
y frecuencia. Se le pide al niño que escuche el sonido, ya sea por medio de
audífonos (conducción aérea) o de un vibrador óseo 8conducción ósea), que haga
una señal cuando oiga un sonido y que deje de hacerla cuando no lo oiga. La
prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos a diversas
frecuencias para ser percibidos. La mayoría de los audiómetros reproducen tonos
con incremento de 5 dB. Cada nivel de intensidad se presenta a diversas
frecuencias que comienzan en 125 Hz y aumentan según intervalos de una octava
(el doble en frecuencia) hasta 8000 Hz. Los resultados de la prueba se
representan en un gráfico llamado audiograma.
Para
poder obtener un audiograma, el niño debe detectar el sonido (al nivel de
intensidad que corresponda) durante, al menos, el 50% del tiempo. Los niños con
trastorno de la audición no perciben los sonidos hasta que alcanzan un volumen
alto. Así, un niño con una pérdida auditiva de 60 dB, no puede percibir sonidos
que no alcanzan los 60 dB, al contrario de un niño con audición normal que
puede detectar el mismo sonido a un nivel de entre 0 y 10 dB.
b)
Audiometría
del habla
La
audiometría del habla evalúa la percepción y comprensión del habla. Se presenta
al sujeto una lista de palabras bisílabas con distintos niveles de dB y se
evalúa el umbral de recepción del habla de cada oído; es decir, el nivel de dB
al que la persona puede entender la mitad de las palabras.
c)
Técnicas
especificas
Ha
sido necesario desarrollar técnicas alternativas para evaluar la audición de
niños muy pequeños y de personas con trastornos graves que no pueden comprender
ni seguir los procedimientos audiométricos comunes. Una de esa técnicas es el
juego audiométrico. En él se enseña a los niños a realizar actividades simples
como recoger un juguete o colocar un balón en un recipiente cuando el niño oye
una señal determinada o se le da una orden.
Otra
técnica específica es la audiometría por condicionamiento operante. El niño
recibe un refuerzo cuando presiona una palanca ante la aparición de una luz que
coincide con la de un sonido, pero deja de recibir el refuerzo cuando presiona
la palanca en ausencia de la luz y del sonido. A continuación, se le presenta
el sonido sin la luz. Si el niño oprime la palanca ante la presencia del
sonido, el examinador sabe que el niño es capaz de escuchar el sonido.
La
audiometría por observación de la conducta es un último procedimiento
alternativo de evaluación. En este procedimiento de carácter pasivo, no se
condiciona al niño para que dé una respuesta específica, sino que se observa
sus reacciones ante los sonidos. Se presenta un sonido con un nivel de
intensidad creciente hasta que se observa claramente algún cambio en su
comportamiento como volver la cabeza, pestañar o dejar de jugar.
1.4.
Tipos y causas de la discapacidad auditiva
Para determinar el tipo y la causa de la discapacidad
auditiva, los audiólogos tratan de localizar el lugar del mal funcionamiento
auditivo. Una primera pista suele ser la severidad de la pérdida. Por lo
general pérdidas mayores de 60 o 70 dB tienen que ver con un problema en el
oído interno. Los audiometristas usan los resultados de la audiometría de tonos
puros para identificar la localización del problema, convirtiendo los
resultados en audiogramas, que no es sino la representación gráfica de los
sonidos más bajos en decibelios que el individuo puede oír en cada uno de los
diversos niveles de frecuencias. El perfil del audiograma ayuda a determinar si
la pérdida es de conducción, sensorial o mixta.
·
Las pérdidas de conducción: se originan en anormalidades o complicaciones del
oído externo (otitis externa) o medio, dificultando la transmisión de las
vibraciones sonoras al oído interno. La acumulación de cera en el canal
auditivo puede ocasionar una pérdida de la audición, al igual que las
enfermedades que dejan fluidos o residuos. También pueden aparecer pérdidas
auditivas si la membrana del tímpano o los huesecillos no se mueven
adecuadamente. Otras veces, los niños nacen con el canal auditivo incompleto o
mal formado siendo esa la causa de la sordera de conducción. Si el resto del
sistema auditivo está intacto, la sordera de conducción puede corregirse por
medio de tratamientos médicos o quirúrgicos o aliviarse mediante aparatos
auditivos.
·
Las pérdidas auditivas sensoriales: son más serias que las de conducción. En este caso,
las fibras nerviosas y los demás mecanismos del oído interno están dañados. Los
trastornos de la cóclea, la cual convierte las características físicas del
sonido en información nerviosa para que el cerebro la pueda procesar e
interpretar, puede hacer que el sonido llegue al cerebro de manera
distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificación del sonido puede
ayudar o no a mejorar la audición. Lamentablemente, la mayoría de esos
trastornos no se pueden corregir por medio de la cirugía o la medicación. La
combinación de los trastornos de conducción y sensoriales da lugar a una
pérdida auditiva mixta.
Aunque las anormalidades en el oído medio son
generalmente más serías que los problemas en el oído externo, pueden resultar
en “dureza de oído” y no en sordera. La mayor parte de las pérdidas auditivas
originadas en el oído medio ocurren por un mal funcionamiento de la cadena de
huesecillos, impedimento que generalmente puede ser corregido con un
tratamiento médico o quirúrgico.
Sin embargo, el problema más común del oído medio es
la otitis media, infección causada por factores víricos y bacteriológicos,
entre otros. Esta infección es una enfermedad propia de la niñez y no es
fácilmente detectable, especialmente cuando ocurre con ausencia de síntomas. La
otitis media se debe a un mal funcionamiento de los tubos de Eustaquio (por
infección viral) en cuyo caso, el tubo no puede ventilar, lavar y proteger el
oído medio de la infección. La prevalencia de la otitis media es alta en niños
con Síndrome de Down y de no tratarse adecuadamente puede llevar a la ruptura
de la membrana del tímpano.
Los problemas más frecuentes en el oído interno cursan
asociados a factores hereditarios. Desafortunadamente, estas pérdidas auditivas
acarrean serios problemas a la educación y son más difíciles de tratar a nivel
médico. Los problemas en el oído interno producen distorsión de sonidos,
problemas de equilibrio y vértigo, junto con serias pérdidas auditivas.
Las causas pueden ser hereditarias o adquiridas. La
causa más frecuente de sordera es hereditaria. Las pérdidas auditivas
adquiridas del oído interno son debidas a infecciones bacteriológicas
(meningitis, segunda causa más frecuente de la sordera), infecciones virales,
prematuridad, anoxia, infecciones maternas prenatales (por ejemplo, rubeola,
sífilis congénita y citomegalovirus), incompatibilidad de Rh, efectos
colaterales de algunos antibióticos, etc.
Citomegalovirus (CMV) se denomina a la infección viral
más frecuente en recién nacidos, con una prevalencia de entre 0,4 y el 2,3% de
los nacimientos. Esta infección puede dar lugar a retraso mental, deterioro
visual y, especialmente, a discapacidad auditiva. Aproximadamente, el 10% de
los nacidos con CMV muestran síntomas de déficits auditivos apenas nacen y un
15% adicional, eventualmente, desarrollan discapacidades auditivas. La
amniocentesis puede detectar el CMV antes del nacimiento, no obstante, los
especialistas no se ponen de acuerdo respecto a la exactitud de este
procedimiento de identificación.
2.
CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y COMPORTAMENTALES
La pérdida auditiva puede tener consecuencias graves
en algunos aspectos del comportamiento de la persona, pero no ejerce ningún
efecto negativo sobre otras características.
2.1.
El lenguaje y su desarrollo.
El área de desarrollo más afectada en la persona con
discapacidad auditiva es la comprensión, la producción del lenguaje y el habla.
En relación al habla, el 23% de los alumnos con discapacidad auditiva poseen un
habla no inteligible. La inteligibilidad del habla se relaciona con el grado de
pérdida auditiva. Así, el 75% de los sordos profundos tienen un habla no
inteligible, pero sólo hay un 14% de niños con sordera, que no llega a ser
severa, con habla inteligible.
Aprender a hablar es mucho más difícil para los sordos
prelocutivos que para los postlocutivos, debido a que no han estado expuestos a
un modelo de lenguaje adulto, ni se les ha reforzado por su balbuceo cuando han
sido pequeños, ni por su habla productiva.
En la
siguiente tabla se pueden apreciar los efectos que el grado de pérdida auditiva
puede tener en el desarrollo del lenguaje.
|
Grado de pérdida auditiva
|
Efectos en la comprensión del lenguaje y el habla.
|
Necesidades educativas
|
|
27 a 40 dB
Pérdida leve
|
·
Puede tener
dificultades para oír las voces suaves distantes.
·
Habitualmente no
tiene dificultades en las situaciones escolares.
|
·
Puede
beneficiarse con el uso de audífonos, si la pérdida se aproxima a 40 dB.
·
Necesita
atención para el desarrollo del lenguaje.
·
Necesita un
entorno y una iluminación favorable.
·
Necesita
aprender a leer los labios.
·
Puede necesitar
corrección del habla.
|
|
41 a 55 dB
Perdida ligera
|
·
Comprende las
conversaciones cara a cara a distancia que van de 0.90 m a 1.50 m.
·
Puede perder
hasta el 50% de lo que se dice en clases si las voces son débiles o sino
puede ver a los hablantes.
·
Puede mostrar
incorrecciones limitadas del vocabulario y el habla.
|
·
Debe integrarse
en centros de educación especial y ser objeto de evaluaciones continuas.
·
Puede
beneficiarse con el uso de audífonos y el entrenamiento para usarlos.
·
Necesitan un
entorno favorable y posible apoyo para la educación especial, sobre todo en
niños de primaria.
·
Necesita
atención especializada para el vocabulario y la lectura.
·
Puede necesitar
aprender a leer los labios.
·
Conversación y
corrección del lenguaje, según indicación.
|
|
56 a 70 dB
Perdida moderada
|
·
Solo puede
entender las conversaciones en voz alta.
·
Tiene
dificultades cada vez mayores en las discusiones en grupo.
·
Puede tener
trastornos del habla.
·
Puede tener dificultades
con el uso y la comprensión del lenguaje.
·
Probablemente
tendrá un vocabulario limitado.
|
·
Probable
necesidad de profesores especialistas y/o clases especiales.
·
Debe recibir
ayuda especial en capacidades lingüísticas, desarrollo y uso del vocabulario,
lectura, escritura, gramática, etc.
·
Puede
beneficiarse con audífonos por medio de una evaluación y entrenamiento
auditivo.
·
Necesita
enseñanza para la lectura de los labios.
·
Necesita
entrenamiento para conservar y corregir el habla.
|
|
71 a 90 dB
Pérdida grave
|
·
Puede oír voces
a una distancia de 30 cm del oído.
·
Puede
identificar sonidos del ambiente.
·
Puede
discriminar las vocales pero no todas las consonantes.
·
Existen altas
posibilidades de disfunción o deterioro del habla y del lenguaje.
·
Es improbable el
desarrollo espontaneo del habla y del lenguaje si la pérdida se presenta
antes de cumplir 1 año.
|
·
Puede necesitar
un programa especial para niños con trastornos de la audición, basado en las
necesidades lingüísticas, desarrollo de conceptos, lectura de los labios y
entrenamiento del habla.
·
Necesita ser
integrado en programas especializados y recibir servicios complementarios de
apoyo.
·
Puede
beneficiarse con evaluaciones individuales de la audición.
·
Necesita
entrenamiento auditivo individual y en grupo.
·
Puede ser
beneficiosa la integración a tiempo parcial en un aula ordinaria.
|
|
91 dB o más
Pérdida profunda
|
·
Puede oír
sonidos fuertes pero percibe mejor las vibraciones que el modelo tonal.
·
La principal vía
de comunicación es la visión más que la audición.
·
Existen probabilidades
de disfunción o deterioros del habla y del lenguaje.
·
Es improbable el
desarrollo espontáneo del habla y del lenguaje si la pérdida es pre-lingüística.
|
·
Necesitará un
programa de educación especial para niños sordos, basado en todas las necesidades
lingüísticas, desarrollo de conceptos, lectura de labios y entrenamiento del
habla.
·
Necesita ser
incluido en programas especializados y recibir servicios complementarios de
apoyo.
·
Necesita una
evaluación continua de las necesidades
relacionadas con la comunicación oral o manual.
·
Necesita
entrenamiento auditivo individual y en grupo.
·
Es posible
integrarle a tiempo parcial en un aula ordinaria.
|
Heward, W. L. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la educación
especial.
2.2.
Capacidad intelectual.
Desde
siempre la capacidad intelectual de los niños con discapacidad auditiva ha sido
objeto de controversia. Por muchos años, se pensó que la capacidad conceptual
de los sordos era muy pobre por su deficiencia en el lenguaje hablado, creencia
que se ha demostrado errónea por dos razones; (1) porque el habla interna no puede considerarse el equivalente del
pensamiento (Vygotsky, 1962), y (2) porque hoy en día se reconoce que el sordo
que utiliza la lengua de signos está empleando un verdadero lenguaje. Los
expertos en la materia recomiendan que las personas sordas sean evaluadas
utilizando la lengua de signos y/o con tests no verbales de inteligencia, como
por ejemplo la Escala Manipulativa de Wechsler.
2.3.
Rendimiento académico.
En
general el rendimiento académico de los alumnos con discapacidad auditiva es
muy bajo. La capacidad lectora es una de las áreas más afectadas, varios
estudios informan que el rendimiento en lectura de los alumnos con trastorno de
la audición es cerca de un tercio más bajo que el de los alumnos normo-oyentes
e, incluso, después del bachiller es frecuente que los alumnos sordos no puedan
leer más allá de 4° o 5° curso. Asimismo, en matemáticas, que es su mejor área
académica, muestran un bajo rendimiento.
Algunos
estudios han demostrado que los hijos sordos de padres sordos tienen mejor
rendimiento lector que los hijos sordos de padres normo-oyentes. Las razones
que podrán explicar ese hecho son las siguientes: (1) los padres sordos son
capaces de comunicarse más fácilmente con sus hijos sordos a través del
lenguaje de signos y (2) el mayor dominio en esa lengua les ayuda a controlar
mejor el lenguaje escrito y la lectura.
2.4.
Ajuste social
El
desarrollo personal y social en la población normo-oyente depende en gran
medida de su capacidad de comunicación, situación que no es diferente para
aquellos que son sordos. La persona oyente tiene pocas dificultades para
encontrar personas con quien comunicarse. Sin embargo, la persona sorda ha de
hacer frente a múltiples problemas para encontrar personas con quien conversar.
Hay estudios que demuestran que muchos estudiantes sordos corren el riesgo de
sentirse solos y aislados. Dos factores que pueden explicar en parte este
fenómeno son su integración y el estatus oyentes / no oyentes de sus padres.
Las
investigaciones sobre integración indican que en entornos integrados los
alumnos sordos tiene pocas oportunidades de interacción con sus compañeros
normo-oyente. Y lo que es más, algunos estudios muestran que los alumnos sordos
se sientes más seguros emocionalmente si en la clase tiene algún compañero
sordo con quien poder comunicarse. Por esta razón, los alumnos sordos
escolarizados en escuelas residenciales o unidades específicas para sordos en
centros ordinarios es menos probable que experimenten ese sentido de soledad,
dado que tienen oportunidades de interactuar con compañeros de características
similares.
Algunos
investigadores creen también que el alumno sordo con padres oyentes corre un
riesgo mayor de no ser feliz que los alumnos con padres sordos. La razón es que
los padres oyentes no llegan a tener un dominio de la lengua de signos, con la
cual no son capaces de comunicarse fácilmente con sus hijos. Teniendo en cuanta
que más del 90% de los alumnos sordos tiene padres oyentes, el tema de la comunicación
entre ellos es una cuestión realmente importante.
Debido
a los problemas de comunicación de la comunidad sorda con el resto de la
sociedad, muchas personas sordas se relacionan y se socializan casi
exclusivamente con otras personas sordas. Antaño, muchos profesionales llegaron
a ver esta tendencia hacia el aislamiento como negativa, pero actualmente esa
perspectiva ha cambiado y hay quienes valoran mucho los beneficios potenciales
que el contacto con la cultura sorda les puede reportar.
2.5.
La cultura de los sordos.
Cada
vez hay un mayor convencimiento de que las personas sordas tienen su propia
cultura. Dicha cultura se asienta en seis características que, al tiempo que la
define, contribuyen a justificarla. Tales características son:
1.
Diferenciación lingüística: La comunidad sorda puede ser descrita como una
comunidad bilingüe, con individuos que poseen grados diversos de fluencia en la
lengua de signos y en la lengua dominante de la comunidad oyente.
2.
Sordera actitudinal:
Cada persona sorda se identifica como tal en mayor o menor grado.
3.
Normas comportamentales: la comunidad sorda tiene su propio conjunto de normas
de conducta. Algunos comportamientos típicos son un mayor contacto ocular y
físico.
4.
Patrones endogámicos maritales: este hecho es evidente a juzgar por los datos
procedentes de encuestas que muestran que los sordos contraen matrimonio entre
sí en un 90% de los casos, aproximadamente.
5.
Consciencia histórica: La comunidad sorda tiene una larga historia que ha
contribuido a la creación de una conciencia histórica, a partir de las
aportaciones significativas de muchas personas sordas.
6.
Constitución de asociaciones voluntarias: Entre las personas sordas ha habido un gran interés
por la creación de redes y organizaciones para facilitar la obtención de información,
recursos y ayuda de diversa índole a las personas con discapacidad auditiva.
Algunos
científicos y profesionales creen que el estatus cultural de los estudiantes
sordos está en peligro debido al énfasis crecente en la integración. Creen que
las políticas inclusivas están erosionando los valores culturales de la cultura
sorda. En el pasado, mucha de esta cultura pasada de generación en generación a
través de los contactos hechos en instituciones específicas, pero hoy día los
niños sordos pueden tener muy poco contacto con otros niños sordos, dado que
habitualmente asisten a las escuelas ordinarias de su barrio. Esa es la razón
por la que algunos expertos han propuesto que los centros educativos donde haya
escolarizados niños sordos se enseñen clases de historia de la cultura sorda e,
incluso, que sean personas sordas quienes impartan dichas clases, en la medida
en que puedan servir de modelo para los niños sordos.
3.
LA EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
AUDITIVAS.
Desde
hace años, dos enfoques han prevalecido a la hora de enseñar a los alumnos con
discapacidades auditivas: el enfoque oral (consistente en enseñar a las
personas sordas a hablar) y el manual (consistente en enseñarles a emplear
algunas formas de comunicación manual). El enfoque manual ha sido el método
preferido hasta mitad del siglo XIX, momento en que el enfoque oral empezó a
ganar adeptos. Hoy en día, la mayor parte de los profesores de alumnos sordos
están a favor del enfoque de comunicación global, que es una mezcla de ambos.
3.1.
Enfoque oral.
Este
enfoque consiste en enseñar a hablar a las personas sordas utilizando sus
restos auditivos. Para ello, se utilizan procedimientos auditivos, visuales y
táctiles diversos y se dan mucha importancia a la amplificación de los sonidos,
al entrenamiento auditivo y a la lectura labial y habla. Algunos de los
principios básicos de este enfoque son:
-
El entrenamiento oral
ha de empezar tan pronto como sea posible.
-
La mayor parte de los
niños con discapacidad auditiva tienen restos auditivos.
-
El uso temprano de
prótesis auditivas (amplificadores) es crucial.
-
Con una amplificación
apropiada, la mayoría de los niños con pérdida auditiva serán capaces de oír
sonidos en las frecuencias relevantes del habla.
-
Los niños han de
aprender a ser oyentes activos, más que a depender sólo de la modalidad visual.
-
Los padres no necesitan
aprender el lenguaje de signos.
Dado
que en los programas educativos de enfoque oral, el alumno debe expresarse y
aprender a comprender a los demás utilizando exclusivamente el habla, dentro de
este enfoque cobran especial relevancia:
a)
La lectura del habla:
Este método que consiste en enseñar a los niños sordos
a usar la información visual para comprender lo que se les dice. Lectura del
habla es un término más preciso que lectura labial porque implica prestar
atención a otros indicadores además de los movimientos específicos de los
labios. La lectura del habla es extremadamente compleja y tiene muchas
limitaciones. Se calcula que hasta los mejores lectores del habla sólo perciben
alrededor del 25% de lo que se dice por medio de claves visuales únicamente,
“el resto es una reconstrucción contextual de ideas y de construcciones
gramaticales esperadas”. El niño sordo sólo lee en los labios aproximadamente
el 5% de lo que se dice.
b)
La palabra complementada:
Es un procedimiento, ideado por Cornett (1974), para
ayudar en la lectura del habla. Intenta combinar la comunicación oral con la
representación visual del lenguaje hablado por medio de señales hachas con las
manos cerca del mentón que ayuda a la persona sorda a identificar los sonidos
que no puede distinguir observando los labios. Según Cornett, la palabra
complementada proporciona una gran cantidad de información lingüística a los
niños de corta edad y es un lenguaje que puede aprenderse en 10 a 20 horas.
Algunos
profesionales se muestran críticos respecto al uso del enfoque oral
exclusivamente. Estos profesionales critican en particular, el énfasis excesivo
en el uso de la lengua de signos. Y señalan
que para muchos niños con pérdida auditiva severa y profunda, no es razonable
pensar que tengan suficiente restos auditivos como para poder usarla. Otra
crítica al enfoque oral apunta a que la lectura del habla es extremadamente
difícil y que los buenos lectores de habla son raros. Por último, el habla
rápida, hablar con la cabeza girada o hacia atrás, son factores que también
hacen difícil una adecuada lectura del habla.
3.2.
Comunicación global.
Éste
es un enfoque que mezcla técnicas orales y manuales. El cambio de un enfoque de
enseñanza exclusivamente oral a otro de comunicación global se produjo como
consecuencia del hallazgo de los investigadores, de que los niños que eran
sordos rendían académicamente y socialmente mejor si tenían padres sordos.
Los
programas educativos basados en la comunicación global aplican diversas formas
de comunicación para enseñar a hablar a los alumnos con trastornos auditivos.
Sus defensores mantienen que la presentación simultánea de tipo manual
(mediante signos y el alfabeto manual) y el habla (mediante la lectura del
habla y el aprovechamiento de los restos auditivos) hace posible a los alumnos
utilizar uno o ambos tipos de comunicación. En algunos países, la comunicación
global se ha convertido en el método de educación predeterminante para los
niños sordos. Wolk y Schildroth (1986) llevaron a cabo una investigación que
revela que el porcentaje de alumnos sordos que habla y hace signos al mismo
tiempo (62.2%) es mucho mayor que el de los que habla solamente (21.1%) o que el de los que sólo hace signos (16.7%).
Generalmente,
los profesores que emplean el método de la comunicación global hablan mientras
hacen signos. El lenguaje de signos utiliza gestos que representan palabras,
ideas y conceptos. Es un lenguaje visual-gestual que tiene sus propias reglas
de sintaxis, semántica y pragmática y en el que los patrones de forma,
ubicación y movimientos de las manos, la intensidad de los movimientos y la
expresión facial de quien lo emplea proporcionan significado y contenido al
discurso. Los que defienden la enseñanza a través de la lengua de signos creen
que los alumnos sordos deben dominarla pero que en cualquier caso, su educación
debe basarse en un modelo bilingüe.
El
fundamento para una educación bilingüe de las personas sordas es
proporcionarles las bases de su educación en el lenguaje natural. Así, la
lengua de signos puede servir como base para el aprendizaje de otras materias.
Se
puede hablar de dos modelos de educación bilingüe para sordos. Uno pone el
énfasis en la adquisición de la lengua de signos de manera natural, a partir
del contacto con profesores que son sordos o bilingües antes de la enseñanza
formal del lenguaje oral. Este enfoque se basa en la idea de que la adquisición
del lenguaje resultara más fácil para los niños sordos si éstos tienen un dominio
de la lengua de signos. Los defensores del segundo modelo no ven una ventaja en
la enseñanza de una lengua antes que la otra. Más bien al contrario, ponen el
énfasis en exponer al niño a ambas lenguas, de signos y oral, tan pronto como
sea posible hasta que las dos lenguas se empleen de manera consistente en
contextos diferentes y con profesionales distintos. Por ejemplo, la lengua de
signos podría usarse para la enseñanza
de algunas materias, mientras el lenguaje oral se utilizaría en otras, o se podría
usar como canal de comunicación con un profesor y el lenguaje oral con otro
distinto.
3.3.
Modelos de provisión de los servicios.
Los
alumnos con déficits auditivos normalmente reciben su formación en entornos
educativos varios que van desde el aula ordinaria a los centros específicos
para sordos. Desde la publicación de la LISMI (ley de integración de los
minusválidos), en 1982, es un hecho real que en España se escolarizan y
atienden más estudiantes sordos en España en las escuelas próximas a su lugar
de residencia en aulas específicas para hipoacúsicos y sordos, y en aulas de
apoyo.
Sin
embargo, desde dentro de la comunidad sorda, algunos cuestionan el grado de
integración real en las aulas ordinarias de los niños con grados considerables
de sordera en aulas ordinarias. Este sector de personas arguye que los centros
y aulas específicas para sordos han tenido un peso específico importante al
potenciar el concepto de una cultura propia de las personas sordas, así como el
aprendizaje y uso de la lengua de signos. Y creen que la integración pone a los
alumnos sordos en riesgo de perder si identidad y situarlos en un medio oyente
en el que es casi imposible obtener éxito. Un claro ejemplo de ello es el
aislamiento social que sufre el alumno sordo o hipoacúsico cuando es el único
niño sordo de la clase.
Para
evitar estos problemas, en algunos países, los distritos escolares han tratado
de centralizar los servicios y programas que ofrecen. Esta medida, además de
consolidar los servicios y potenciar la cultura sorda, ha facilitado la
organización escolar y posibilitado los necesarios cambios escolares.
Los
efectos académicos y sociales de la integración de los alumnos con déficits
auditivos varían dependiendo del individuo. Para algunos, la integración total
es beneficiosa; en tanto que para otros, perjudicial. Lo que parece claro es
que aunque la integración puede ser beneficiosa para muchos alumnos con
pérdidas auditivas considerables, ésta es más difícil de conseguir con alumnos
de estas características que con otras categorías de alumnos de educación
especial.
3.4.
Avances
tecnológicos.
Hoy
en día, numerosos avances técnicos están sirviendo de ayuda a las personas con
pérdida auditiva. Las prótesis auditivas, la TV, los teléfonos, la enseñanza
asistida a través de ordenador y autopistas de la información, todos ellos
constituyen avances importantes.
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Prótesis auditivas:
los dos tipos principales de prótesis son aquellos que se sitúan dentro y fuera
del pabellón auditivo. La prótesis externa al pabellón es la que se recomienda
porque puede emplearse sin grandes complicaciones con sistemas de frecuencias
moduladas (FM) en el aula. En un sistema de FM, el profesor lleva un
micrófono/emisor de solapa y el alumno un receptor del tamaño de un cigarrillo.
El alumno oye el sonido amplificado a través de la prótesis incorporada al
receptor.
Aunque las prótesis son parte integral de la ayuda
educativa proporcionada a los alumnos con pérdida auditivas, muchos de estos
alumnos no pueden beneficiarse de ellas debido a la severidad y/o al tipo de la
incapacidad auditiva. Generalmente, las prótesis elevan el sonido, pero no lo
hacen claro, por tanto, si la audición de una persona está distorsionada, la
prótesis simplemente ampliaran el sonido distorsionado.
Es esencial para aquellos que puedan beneficiarse de
las prótesis que los padres y los profesores, junto con el alumno, trabajen
juntos para asegurar la máxima efectividad de la prótesis. El profesor debe
saber manejar el instrumento.
-
Televisión: cada
vez hay más programas de TV y vídeos subtitulados al alcance de las personas
sordas. Una especia de traductor incorporado al aparato permite ver los
subtítulos y grabar determinados programas y vídeos. Muchos aparatos de TV
modernos ya vienen preparador con un chip que hace innecesario los decodificadores
incorporados al televisor.
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Adaptaciones en los aparatos de teléfonos: las personas sordas han tenido siempre problemas para
usar teléfonos debido, bien al grado de pérdida auditiva, bien al feedback
acústico (interferencia del aparato telefónico con la prótesis). El desarrollo
del teletypewriter, una especie de adaptador electrónico, ha posibilitado a
esas personas tener acceso al teléfono.
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Enseñanza asistida con ordenador: hoy en día, la explosión de los ordenadores y demás
tecnologías, están contribuyendo considerablemente a incrementar las
posibilidades de aprendizaje de las personas con trastornos en la audición y
sus familias, gracias a la gran cantidad de información que se puede visualizar
en pantallas.
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Las autopistas de la información: las autopistas de la información están abriendo,
asimismo, múltiples posibilidades de comunicación a las personas sordas. Por
ejemplo, el uso del correo electrónico amplia considerablemente las
posibilidades de comunicación entre sordos y entres sordos y oyentes. Las
páginas Web proporcionan acceso a una gran variedad de recursos informáticos. Y
permiten asociarse con redes y grupos especiales, por ejemplo, asociaciones de
personas sordas con intereses comunes.
4.
EL
ALUMNO SORDO EN EL AULA ORDINARIA
Los
niños con pérdidas leves de la audición pueden ser detectados tan pronto como
acceden a la escuela. Aunque para entonces estos alumnos pueden haber aprendido
a compensar su dificultad de muchas maneras, indudablemente están en clara
desventaja cuando se les compara académicamente con sus compañeros de clases.
Además, corren el riesgo de encontrarse socialmente aislados. Por estas
razones, es importante que los profesores sean conscientes de los siguientes
indicadores de pérdida de audición.
1- Ausencias frecuentes del alumno debido a dolores de
oído, sinusitis, resfriados, dolores de garganta, etc.
2- Permanente inclinación de la cabeza hacia un lado
cuando el alumno está escuchando.
3- Volumen elevado en los equipos electrónicos.
4- Respuestas inapropiadas a los sonidos ambientales y a
la comunicación hablada.
5- Desorientación o confusión, especialmente, cuando los
niveles de ruido son altos.
6- Falta de atención o aparente desconexión.
7- Dificultades para entender el lenguaje hablado o para
hablar.
8- Frecuentes imitación de los comportamientos de otros
alumnos de la clase.
9- Dificultades en las habilidades verbales, incluyendo
la lectura y la escritura.
10- Dificultades para seguir instrucciones.
11- Suelen pedir constantemente que le repitan las
indicaciones.
Si los signos anteriores se dan consistentemente, se
debería contactar con los especialistas de los servicios psicopedagógicos para
proceder a una evaluación.
Ante
la presencia de un alumno con sordera en el aula, se recomienda que se preparen
a los compañeros de la siguiente manera:
-
Llevar a cabo
discusiones o debates sobre la pérdida de audición, las ayudas, y los aparatos
de amplificación.
-
Invitar a los alumnos a
hablar de sus percepciones y sentimientos acerca de la sordera.
-
Presentarles a personas
con deficiencia auditiva.
-
Leer historias
(ficticias y reales) sobre personas con esta deficiencia.
Al
caso de contar con posibilidades de tener un intérprete en clase, es importante
presentarlo a los alumnos para explicarles cuál es su rol. Si los alumnos
entienden que lo que pretende el intérprete es facilitar la comunicación, se
sentirán más cómodos y también a ellos les podrá ayudar en las conversaciones
que puedan tener con un compañero sordo.
De
los alumnos con sordera integrados en centros y aulas ordinarias, se espera que
puedan seguir el curriculum ordinario, siempre y cuando dominen los
conocimientos y habilidades básicas del mismo. No obstante, los estudiantes con
pérdida auditiva pueden necesitar adaptaciones ambientales, instructivas y del
ambiente social.
a)
Adaptaciones en el ambiente físico:
Estas adaptaciones pueden consistir en simples cambios
de asiento para apartar a estos alumnos de los lugares en lo que haya un mayor
ruido de fondo (ventana y puertas abiertas o sistemas de calefacción o aire
acondicionado demasiado ruidosos); o en la recolocación de las mesas, de manera
que los alumnos estén situados enfrente del aula y puedan ver la cara de todos
sus compañeros. La colocación de las mesas ha de permitir el libre movimiento
alrededor de la clase.
b)
Adaptaciones instructivas:
Las modificaciones instructivas pueden mejorar el
aprendizaje de los alumnos que tiene problemas de audición. Formas de enseñanza
como exhibiciones, demostraciones, experimentos y simulaciones proporcionan
experiencias de primera mano que tienden a promover la comprensión y son más
fáciles de seguir que las clases puramente magistrales. Escribir instrucciones
en frases cortas y simples y utilizar dibujos para ilustrar procedimientos
contribuye a suplir las explicaciones orales que se dan muchas veces durante
las explicaciones.
Al
explicar el profesor o llevar a cabo discusiones en clase, se debe promover la
comprensión de la siguiente manera:
- Utilizar un proyector para
resaltar los puntos más importantes, palabras clave, instrucciones, y tareas.
-
Proporcionar notas de
lectura y esquemas.
-
Evitar moverse por el
aula y dar la espalda a los alumnos cuando está hablando.
-
Acortar y simplificar
las verbalizaciones.
-
Repetir las preguntas y
las respuestas dadas por los otros alumnos.
-
Proporcionar resúmenes
de la lección y de las discusiones.
-
Utilizar claves no
verbales, como expresiones faciales, movimientos de cuerpo y gestos.
-
Señalizar los cambios
de punto dentro de la lección.
-
Nombrar a la persona
que habla para reducir el tiempo que se pierde intentando localizar la fuente.
-
Pedir a los alumnos que
alcen la mano para reducir el ruido y la confusión que resulta de que varias
personas hablen al mismo tiempo.
-
Revisar a menudo si el
alumno ha comprendido.
Aparte de modificar la comunicación oral, resulta
necesario adaptar los materiales escritos, ya que el mejor apoyo instructivo
para las personas sordas es el pictórico. Adaptar los materiales utilizando
ayudas visuales como diagramas, dibujos, gráficos reduce las demandas de
lectura y lenguaje. Asimismo, la elaboración de mapas conceptuales y la
presentación de las ideas de forma ordenada facilitaran el aprendizaje de los
niños y jóvenes con problemas de audición.
c)
Adaptación del ambiente:
Además de que el profesor ayude al alumno sordo o
hipoacúsico a organizar e integrar la información, presentando de manera
ordenada las actividades y tareas, los propios compañeros, actuando como
tutores, pueden ayudarle también. Los compañeros-tutores pueden volver a
explicar o aportar aclaraciones, ejemplos adicionales y guiar u orientar las
actividades prácticas, si es necesario. Los compañeros-tutores asimismo pueden
ayudar a la hora de tomar apuntes porque los alumnos con deficiencias auditivas
no pueden leer signos y escribir simultáneamente.
Los
sistemas educativos avanzados disponen de intérpretes para facilitar la
comunicación entre los alumnos con problemas auditivos, el profesor y sus
compañeros. Estos intérpretes desempeñan las siguientes funciones:
1- Hacer de intérprete durante las actividades que se
llevan a cabo fuera del aula, como excursiones, eventos deportivos, etc.
2- Colaborar en la planificación de las actividades
docentes y de preparación de materiales específicos con el profesor.
3- Ejercer otras responsabilidades como tutoría,
instrucción en lengua de signos y asistencia a la clase en general.
Se
recomienda que el logopeda, el profesor-tutor y el intérprete se reúnan al
comienzo del curso o cada trimestre para planificar conjuntamente las
actividades y distribuir sus responsabilidades.
