TEORÍA
CONDUCTISTA
Al
iniciarse el siglo XX, el estudio del desarrollo del lenguaje estaba centrado
en los aspectos formales y estructurales. La mayor parte de la información era
anecdótica, la recogida de datos poco sistemática y se ignoraban muchos aspectos
importantes de su desarrollo. En general, se identificaban las formas de
lenguaje y se clasificaban categorías relacionadas con los tipos de frases, las
partes del habla y coas por estilo.
En
torno a las décadas de los 30 y de los 40, la recogida de datos mejoro
sensiblemente. Los investigadores estaban ya más interesados en las conductas
observables. Muchos de los estudios sobre el lenguaje infantil de esta época se
denominan estudios de recuento, ya que su objetivo fundamental era clasificar y
medir la frecuencia de las conductas lingüísticas. Los investigadores
observaban las regularidades en la conducta lingüística, y las interpretaban
como una evidencia de un conocimiento lingüístico subyacente.
Durante
este periodo, las principales influencias sobre el estudio psicológico del
lenguaje provenían de la teoría de la información y de la teoría del
aprendizaje. Ambas aproximaciones analizaban la probabilidad de producción de
una respuesta o unidad de respuesta tal como la palabra. De acuerdo con la teoría
de la información, los contextos lingüísticos y no lingüísticos determinaban la
probabilidad de que se produzca una respuesta. De esta manera, algunos teóricos
de la información sugerían que la aparición de una palabra determinada
dependerá de la palabra o frase que la preceda. Los críticos de esta postura
argumentaban que no existe un orden intrínseco en las palabras, de manera que
cualquier palabra puede ir acompañada de muchas palabras diferentes. De hecho,
el orden de las palabras está dirigido por la intención del hablante para
expresar un mensaje concreto. Por lo tanto, la organización de ese mensaje
requiere el análisis de unidades más amplias que las palabras.
Los
teóricos del aprendizaje consideraban que del lenguaje era simplemente una
conducta más que tenía que ser aprendida. El lenguaje se consideraba como un
conjunto de asociaciones entre el significado y la palabra, la palabra y el
fonema, la declaración y la respuesta, y por lo tanto podía ser aprendido o
condicionado mediante la asociación entre un estímulo y la respuesta
subsiguiente. La fuerza del vínculo entre el estímulo y la respuesta es la que
determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta específica. Las
conductas lingüísticas complejas representan a su vez cadenas o combinaciones
de varias secuencias de estímulos y respuestas.
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
El
más conocido adalid de la consideración del lenguaje como una conducta
aprendida más fue el psicólogo B.F.
Skinner. Según Skinner y sus colaboradores, todas las conductas son aprendidas
u operantes. La conducta se cambia o se modifica a partir de los sucesos que la
siguen o que son contingentes con ella. Cualquier suceso que incremente la
probabilidad de ocurrencia de la conducta precedente se denomina “reforzador” de
esa conducta. Cualquier suceso que disminuya la probabilidad de ocurrencia se
denomina “castigo”. El cambio resultante en la conducta se denomina
“aprendizaje” o “condicionamiento operante”. Las conductas más complejas, por
su parte, se aprenden mediante encadenamiento o modelado. El encadenamiento
consiste en diseñar el aprendizaje de una secuencia de conductas, de manera que
cada conducta actúe como estímulo para la siguiente. El modelado, hay una única
conducta que se modifica gradualmente mediante el refuerzo de aproximaciones
sucesivas a la conducta final deseada. Por lo tanto, el lenguaje procede del
papel activo que ejerce el entorno, mientras que el aprendiz queda como un
actor secundario de este proceso.
En
1957, Skinner publicó un texto clásico, “
Skinner
afirmaba que un niño adquiere el lenguaje o la conducta verbal “cuando sus
vocalizaciones relativamente imprecisas, selectivamente reforzadas, asumen
gradualmente la forma que produce las consecuencias apropiadas”. Dicho de otra
manera, los padres proporcionan refuerzos y modelos, y en consecuencia
establecen el repertorio de sonidos de sus hijos. Por ejemplo; un niño suele
producir muchos sonidos que no aparecerán en su lenguaje posterior. En torno a
los 9 meses, los niños ya se concentran fundamentalmente sólo en los sonidos
que posteriormente utilizaran en su propia lengua. Entretanto, los padres han
reforzado sólo aquellos sonidos que se usan en la lengua natal. Los refuerzos
han consistido en acunar al niño, alimentarlo y atenderlo mientras éste
producía los sonidos de la lengua de sus padres.
Una
vez que se adquiere una conducta sólo se necesita refuerzos ocasionales para
mantenerse y fortalecerse. Aquellos sonidos del habla que son ignorados se
producen cada vez con menos frecuencia y pueden llegar a desaparecer. Este
proceso de disminución de una conducta sin que exista castigo se denomina
“extinción”.
El
aprendizaje de las palabras es algo más complejo. Cuando el niño dice “mamá” en
presencia de su madre, ésta suele reforzarlo prestándole atención o con
cualquier otro tipo de refuerzo. Si el niño dice “mamá” cuando su madre no está
presente, no obtendrá ningún refuerzo. Por lo tanto, la presencia de la madre se
convierte en un estímulo que provoca la respuesta verbal “mamá”. La madre se ha
convertido en un estímulo discriminativo (ED), esto es, un estímulo en
presencia del cual la palabra “mamá” resultara reforzada. Por lo tanto, se ha
establecido un vínculo entre el referente “madre” y la palabra “mamá”. El
significado ha quedado vinculado con el sonido de la palabra. Evidentemente,
puede haber otras asociaciones entre una palabra y un referente que sean más
elaboradas. Según Skinner, los niños escuchan una palabra como caballito en
presencia de muchos ejemplares de caballo. Al extraer cuáles son los atributos
similares de cada ejemplar, los niños asocian esos atributos comunes con la
palabra caballito. Los esfuerzos imitativos iniciales para decir caballito por
parte del niño también serán reforzados por los usuarios de lengua que haya
alrededor.
También
se puede aprender mediante aproximaciones sucesivas. Skinner resume este
proceso de la siguiente manera “cualquier respuesta, que se parezca vagamente a
la conducta estándar de la comunidad lingüística resulta reforzada. Cuando
estas conductas aumentan en frecuencia, se requiere entonces por parte de la
comunidad una mayor precisión”. Los usuarios maduros del lenguaje proporcionan,
además, un modelo de las conductas estándar. Por ejemplo, los niños escuchan a
alguien decir “quiero una galleta, por favor” y producen la imitación “quiero
galleta”. Al principio esta respuesta resulta aceptable, pero los adultos
exigen modificaciones progresivas que se aproximen cada vez más al modelo
adulto. Eventualmente, el niño terminará produciendo la forma adulta. Por lo
tanto, el aprendizaje del lenguaje se basa en el modelado, la imitación, la
práctica y el refuerzo selectivo.
Las
frases más largas también pueden aprenderse mediante la imitación y el
encadenamiento. Tras escuchar e imitar un número suficiente de ejemplos, los
niños aprenden asociaciones entre palabras, lo que no significa que aprendan
reglas gramaticales.
Las
conductas verbales individuales siempre satisfacen alguna de las diferentes
funciones lingüísticas, definidas en términos de su efecto. Skinner denomina a
esas funciones “mandatos, ecos, intraverbales, táctiles, autoclíticas”.
Un mandato, es una conducta verbal que
especifica su propio reforzador, como sucede con “quiero una galleta”. En
general, los mandatos incluyen conductas como; imperativos, peticiones y
demandas. La forma de la frase puede variar, pero el objetivo de “¿Sería tan
amable de darme una galleta, por favor?” y de “Dame galleta” es muy similar.
Por el contrario, las respuestas de “eco”
son de carácter imitativo.
Las
respuestas intraverbales, incluyen
rituales y expresiones sociales que no tiene una correspondencia exacta con el
estímulo verbal que las produce. Por ejemplo; cuando yo digo que “estuve en
Madrid el fin de semana”, usted podría responder “¡ah, me encanta el Museo del
Prado!”. Mi afirmación inicial no requiere una respuesta, de manera que ésta se
produce de manera intraverbal, sin necesidad de que haya existido una petición
directa.
Un
tacto se utiliza como respuesta a un
estímulo no verbal y a los objetos o sucesos sobre los que están hablando los
interlocutores. Los tactos cumplen la función de nombrar o comentar.
Las
respuestas autoclíticas son aquellas
que están influenciadas por, o que influyen sobre, la conducta del hablante.
Además, la función autoclítica incluye patrones que permiten ordenar palabras
tales como sujeto-verbo-objeto. Un niño adquiere la gramática al aprender este
tipo de patrones en los que cada palabra actúa como un estímulo para la
siguiente. De esta manera, las unidades gramaticales están controladas en
realidad por las palabras que las acompañan.
La
gramática se desarrolla mediante el aprendizaje de frases estructuradas y de
patrones organizadores. Los “huecos” sintácticos y semánticos que componen cada
patrón pueden rellenarse con palabras o frases que cumplen los mismos
requisitos especificados en cada hueco. Un niño puede llegar a comprender o
producir frases nuevas por el procedimiento de sustituir algunas de las
unidades que ocupan esos huecos. En otras palabras, los niños aprenden “Yo como
galletas” por encadenamiento, de manera que YO actúa como estímulo para COMO,
que a su vez es el estímulo para GALLETAS. Progresivamente el niño aprende que
mamá, papá y otras palabras pueden llegar a sustituir a YO; que corto, bebo y
otras acciones pueden sustituir a COMO; y que carne, zumo y otros objetos
pueden sustituir a GALLETA, en un patrón como el descrito. De esta manera, el orden de las palabras se aprende
cada vez que los adultos refuerzan cadenas de símbolos que resultan cada vez
más apropiadas. Por lo tanto, la conducta lingüística inicial no estaría
gobernada por reglas sino modelada por las contingencias del entorno.
LIMITACIONES
Existen
ciertas limitaciones en una teoría estrictamente conductista de la adquisición
del lenguaje. Tales limitaciones han sido resaltadas por los teóricos
psicolingüístas. Noam Chomsky, un destacado psicolingüísta, resumía a finales
de la década de los 50, muchas de estas imperfecciones en su revisión de 1959 de
la obra de Skinner: “Verbal Behavior”. De manera específica, Chomsky valoraba
así las explicaciones basadas en el refuerzo, la imitación y el desarrollo
sintáctico.
“he
sido incapaz de encontrar apoyo a la doctrina… de que un modelado lento y
cuidadoso de la conducta verbal a través del refuerzo sea absolutamente
necesario” En efecto, los padres de los niños que están aprendiendo a hablar
sólo refuerzan directamente un pequeño porcentaje de las emisiones de sus hijos.
De hecho, los padres suelen ignorar los errores gramaticales y reforzar la
veracidad de las emisiones. De esta manera si una niña de dos años dice algo
como “eso ser caballito” mientras señala una vaca, será corregida. Pero si lo
dice mientras señala a un caballo, probablemente sus padres respondan algo como
“si, eso es un caballito”. Chomsky también crítico a Skinner por intentar
explicar el proceso de aprendizaje pero ignorando el contenido de lo que se
está aprendiendo.
Para
Chomsky, tampoco la imitación parece explicar demasiado bien el aprendizaje
sintáctico. El valor de la imitación como estrategia de aprendizaje del
lenguaje ha sido puesto en duda, debido a su esporádica utilización por parte
de los niños mayores de 2 años. Según Chomsky, los niños sólo suelen imitar
estructuras que ya son capaces de producir por sí mismos y de manera correcta.
En general, la imitación suele reservarse para el aprendizaje de palabras
nuevas y para perfeccionar las que el niño ya produce por sí mismo. Por otra parte,
una estrategia generalizada de aprendizaje basado en la imitación resultaría de
poca utilidad, ya que el habla de los adultos suele proporcionar un modelo de
lenguaje muy deficiente y plagado de errores. Cuando los adultos hablan entre
sí, su discurso está repleto de falsos comienzos, indecisiones, cortes en la
fluidez del discurso y actos fallidos. Además, la imitación tampoco puede
explicar muchas emisiones comunes en el lenguaje de los niños, tales como “Yo ponido
la mesa” que supuestamente nunca aparecen en el habla de los adultos.
Por
último, la función autoclítica tampoco proporciona una explicación
satisfactoria del desarrollo sintáctico. Un niño no puede aprender mediante
imitación todas las posibles frases que puede llegar a ser capaz de producir.
Ni tampoco puede experimentar todas las emisiones que le permitirán establecer
todas las asociaciones entre palabras, tal y como sugiere Skinner. En
definitiva, la teoría conductista fracasa a la hora de explicar el aspecto
generador que caracteriza a un lenguaje, esto es, la capacidad para crear
emisiones originales. La cualidad generadora del lenguaje sugiere que existen
reglas subyacentes para la formación de las estructuras lingüísticas. Desde
esta perspectiva, en vez de aprender frases concretas mediante imitación, los
niños aprenden reglas que pueden utilizar para la comprensión y la producción.
En
definitiva, Chomsky tacha de superficial la teoría de Skinner debido a que no
tiene en cuenta lo que el niño aporta a la tarea de aprendizaje. Al centrar su
análisis en la producción, Skinner resta importancia a la comprensión de los
procesos cognitivos subyacentes. Chomsky resume esta crítica de la siguiente
manera.
“La magnitud del fracaso de este intento para explicar
la conducta verbal sirve como medida de la importancia de los factores
desdeñados en su estudio, y como indicación de lo poco que en realidad
conocemos sobre este fenómeno verdaderamente complejo… Resulta fútil indagar
sobre las causas de la conducta verbal hasta que no conozcamos mucho más sobre
el carácter específico de esta conducta.”
CONTRIBUCIONES
La
explicación conductista del desarrollo del lenguaje no debería descartarse por
completo. Skinner y otros teóricos han intentado explicar un proceso complejo
dentro del contexto ambiental en que éste tiene lugar. En este sentido, las
nociones conductistas han ejercido ciertas influencias sobre las teorías
sociolingüísticas posteriores. Puede ser que uno de los principales aciertos de
la cita de Chomsky radique precisamente en su afirmación de que la intentona
explicativa de Skinner fue prematura. A partir de entonces, hemos aprendido
mucho sobre as estructuras lingüísticas. Este conocimiento ha proporcionado
nuevas categorías para analizar el desarrollo dentro del entorno social del niño
que está aprendiendo una lengua. Por otra parte, en la actualidad se reconoce
que los datos proporcionados por el ambiente resultan esenciales para el
desarrollo del lenguaje.
Las
conductas identificadas por Skinner y otros psicólogos conductistas también han
demostrado ser muy útiles para el entrenamiento lingüístico. En la actualidad,
las técnicas conductistas estructuradas son la base de la mayoría de los
programas de intervención que se utilizan con niños que tiene retraso o
dificultades con el lenguaje.