Retraso Mental, Déficit Intelectual.

RETRASO MENTAL

1.      CONSIDERACIONES GENERALES

Se podría considerar el campo del retraso mental como el campo más antiguo de la educación especial. Aunque si bien es cierto que lo primeros programas no empezaron  a implementarse hasta finales del siglo XIX, fundamentalmente, en instituciones segregadas, desde entonces, se han producido muchos cambios. Después de sufrir, durante más de un siglo, una segregación social casi absoluta, los individuos con retraso mental comienzan a experimentar los resultados de dichos cambios a través de una participación más activa en la sociedad. Los adelantos significativos producidos han permitido que la actitud hacia estas personas haya cambiado.

Este cambio de actitud se explica por las siguientes razones:

·       El aumento de una mayor consciencia social y la preocupación por el diagnóstico erróneo, principalmente de aquellos grupos minoritarios y clases sociales desfavorecidas que habitualmente puntúan bajo en los test de inteligencia.

·       El miedo hacia los efectos negativos que el diagnóstico del retraso mental tiene sobre los individuos.

·       La consideración de que el retraso mental es una condición construida socialmente; de hecho, muchos niños no se identifican como retrasados hasta que empiezan a ir a la escuela.

1.1 Definición

La asociación Americana para el retraso mental, define el retraso mental como “rendimiento intelectual general inferior a la media que se origina durante el periodo de desarrollo (antes de los 18 años) y se asocia con deficiencias en la conducta adaptativa”.

Esta definición es reflejo de los cambios de actitud a los que aludíamos y a los progresos en la identificación y evaluación del retraso mental. Hasta mediados de la década de los setenta lo corriente fue utilizar el cociente intelectual (CI =85) como único criterio de identificación del retraso mental. Sin embargo, en la definición  actual, (AARM) se observan tres novedades con respecto a definiciones más tradicionales, a saber:

1-    Incluye como criterio de identificación la conducta adaptativa, además del CI.

2-    Se rebaja el punto de corte del cociente intelectual que de 85 pasa a ser de 70.

3-    El retraso mental se considera educable.

Los defensores de rebajar el punto de corte consideran la inteligencia como multifacética y para justificar su nueva definición de 1992 hacen valer que existen varios tipos de inteligencia

·       Conceptual: Esta inteligencia es obtenida a través de los test de CI.

·       Práctica: Habilidad para manejarse con independencia en las actividades de la vida diaria.

·       Social: Habilidad para comprender las expectativas sociales y el comportamiento de otras personas, así como para manejarse adecuadamente en tales situaciones.

En el momento actual, los criterios para clasificar a una persona como retrasada mental son:

1-    Funcionamiento intelectual en términos de CI entre 70-75 o inferior.

2-    Apreciación de dificultades significativas en dos o más áreas de la conducta adaptativa: comunicación, autocuidado, habilidades de la vida en el hogar, habilidades sociales, manejo en la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo.

3-    El retraso de manifiesta antes de los 18 años.

1.2 Clasificación

Tradicionalmente, el criterio utilizado para diagnosticar el retraso mental ha sido tener un CI de dos desviaciones estándar por debajo del promedio en inteligencia, es decir, un CI de 70 o inferior. Este criterio basado en el grado de severidad del problema dio lugar a las clasificaciones de retraso mental. (Grossman, 1983)

·       Ligero CI 55 a 70.

·       Moderado CI 40 a 55.

·       Severo CI 25 a 40.

·       Profundo CI por debajo de 25.

Sin embargo, el sistema de clasificación tradicional de Grossman fue modificado en |992. Este nuevo sistema (Luckasson), que contiene los mismos criterios de diagnóstico que la DSM-IV, recomienda una clasificación basada en los niveles de apoyo (intermitente, limitado, extensivo y generalizado) que las personas necesitan.

·       Apoyo intermitente: Este tipo de apoyo se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona recibe apoyo cuando es necesario. Suelen ser apoyos de corta duración que se proporcionan de determinados momentos de transición en el ciclo vital. Estos apoyos pueden ser de alta o baja intensidad.

·       Apoyo limitado: Es un apoyo intensivo, pero por tiempo limitado. Puede requerir un menor número de profesionales y menos coste que otros niveles de apoyo. Un ejemplo puede ser el apoyo puntual necesario para encontrar trabajo en un taller protegido o vivienda.

·       Apoyo extensivo: Apoyo regular (diario) en algunos entornos (en el hogar o lugar de trabajo) sin limitación temporal. Es un apoyo a largo plazo.

·       Apoyo generalizado: Se caracteriza por la constancia y elevada intensidad del apoyo en múltiples facetas o ámbitos de la persona y entornos diferentes. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y servicios que los anteriores tipos de apoyo.

1.3 Prevalencia

La incidencia del retraso mental se estima en, aproximadamente, un 3% de la población general. No obstante, si en el cálculo de la prevalencia se incluye la conducta adaptativa junto con la capacidad intelectual, las cifras bajan y se aproximan a un 1%. Esta cifra del 1% es coherente con la prevalencia en edad escolar.

1.4 Etiología

Es difícil determinar las causas del retraso mental. Aunque éstas pueden ser orgánicas o ambientales, en realidad, no se conocen bien en la mayoría de los casos. Los expertos estiman que tan solo se pueden identificar en un 10-15% de los casos, no obstante, el conocimiento de la etiología es algunas veces crucial, tanto para prevenir su incidencia como para orientar el tratamiento educativo (Hodapp y Dykens) citan un ejemplo que sirve para ilustrar cómo el tratamiento educativo puede verse beneficiado por el conocimiento de la causa del retraso. Señalan los autores, que mientras los profesores pueden comunicarse mediante el lenguaje de signos con alumnos con el Síndrome de Down, en cambio, deben evitar su uso con varones con el  Síndrome del cromosoma X frágil, dado que los que padecen este síndrome no responden al movimiento de las manos.

Todas las causas conocidas del retraso mental son de índole orgánica. (Luckasson) Enumeran algunos de los centenares de trastornos asociados al retraso mental según que sus causas sean prenatales, perinatales o postnatales. (Tabla, causas del retraso mental)  Sin embargo, hay que tener en cuenta que ninguno de esos factores etiológicos equivale a retraso mental. Esos trastornos, síndrome o enfermedades se asocian habitualmente con el retraso mental, pero pueden o no provocar la discapacidad intelectual y social que definen tal retraso.

Las personas con retraso mental ligero constituyen un 80-85% del total de individuos que lo padecen. La etiología de la mayoría de estos casos es desconocida. No existe ninguna prueba de patología orgánica. No hay daño cerebral, ni ningún otro problema físico. Cuando en un individuo con retraso mental no se ha identificado daño orgánico, se da por supuesto que el retraso deriva de la combinación de un entorno social y cultural deficiente. Aunque no existen pruebas de que las carencias del entorno ocasionen el retraso mental, se supone que estas influencias originan la mayoría de los casos de retraso ligero.

CAUSAS DEL RETRASO MENTAL

CAUSAS PRENATALES

a.     Alteraciones cromosómicas (trisomía 21 [Down], cromosoma X frágil, Síndrome de Turner, Síndrome de Klinefelter). b.     Síndromes diversos (distrofia muscular de Duchenne, Síndrome de Prader-Willi). c.     Trastornos congénitos del metabolismo (fenilcetonuria [FCU], enfermedad de Tay-Sachs). d.     Alteraciones del desarrollo del cerebro (anencefalia, espina bífida, hidrocefalia). e.     Factores ambientales (desnutrición materna, síndrome de abstinencia alcohólica del feto, diabetes mellitus, irradiación durante el embarazo).

CAUSAS PERINATALES

a.     Trastorno intrauterinos (anemia materna, parto prematuro, presentación anormal, alteraciones del cordón umbilical, gestación múltiple). b.     Trastornos neonatales (hemorragia intracraneal, epilepsia neonatal, trastornos respiratorios, meningitis, encefalitis, trauma encefálico al nacer).

CAUSAS POSTNATALES

a.     Traumatismos craneales (concusión, contusión o laceración cerebral). b.     Infecciones (encefalitis, meningitis, malaria, sarampión, rubeola). c.     Alteraciones desmielinización (trastornos postinfecciosos o postinmunitarios). d.     Trastornos degenerativos (síndrome de Rett, enfermedad de Huntington, enfermedad de Parkinson). e.     Trastornos convulsivos (Epilepsia). f.      Trastornos tóxico-metabólicos (síndrome de reye, intoxicación por plomo o mercurio). g.     Desnutrición (déficit de proteínas o calorías) h.     Carencias del entorno (desventaja psicosocial, castigos y falta de cuidados en la infancia, deficiencias sociales/sensoriales crónicas). i.      Síndrome de hipocenexión.

2.      EVALUACIÓN DEL RETRASO MENTAL

Las áreas que se evalúan para determinar si una persona es retrasada mental son la inteligencia y la habilidad adaptativa. Para evaluar la inteligencia, los profesionales administran tests a la persona que se va a evaluar. Para evaluar la conducta adaptativa, los padres o un profesional que conoce al alumno responden a los ítems contenidos en la lista de conducta.

Dos de los tests de inteligencia más utilizados son el Stanford-Binet y las Escalas de Wechler en su versión revisada. Ambos tests son de componentes verbales, si bien el WISC-R evalúa componentes verbales y manipulativos. Otro test de CI es la Batería de Evaluación para niños de Kaufman, batería altamente recomendada por estar menos sesgada culturalmente. Estas pruebas han sido estandarizadas, lo cual permite la transformación de sus puntuaciones directas en puntuaciones típicas y hacer los resultados comparables.

Aunque todos los test utilizan el siguiente procedimiento de cálculo, se puede obtener una puntuación CI aproximada dividiendo la edad mental en meses del individuo entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100. Así, por ejemplo, un alumno de 10 años que rinde un test de inteligencia al nivel de un alumno de 8 años, tendrá un Ci de 80.

A la hora de emplear los tests de inteligencia hay que tener en cuenta lo siguiente:

1-    La puntuación CI de un individuo puede cambiar.

2-    Todos los tests de CI tienen sesgo de índole cultural.

3-    Cuanto más pequeño sea el niño, menos fiable serán los resultados obtenidos.

4-    La capacidad de una persona para vivir plenamente y su éxito en la vida no dependen sólo de su CI.

La conducta adaptativa se refiere a la dificultad que puede tener una persona para adaptarse a las exigencias sociales de su entorno. El manual de terminología de la AAMR define la conducta adaptativa como “el grado de eficacia que un individuo ha alcanzado en independencia personal y responsabilidad social en función de su edad cronológica y el grupo social al que pertenece”. La evaluación de la conducta adaptativa se hace en áreas diversas; sensorial y motora, habilidades académicas, actividades básicas de la vida diaria, independencia personal e interrelaciones sociales.

Un instrumento frecuentemente utilizado para evaluar la conducta adaptativa de los niños en edad escolar es la ABS-S (Escala de conducta adaptativa en la escuela de la AAMR). La ABS-S se compone de dos partes. La primera consta de  nueve áreas relacionadas con la autonomía personal y las habilidades para la vida diaria. La segunda parte evalúa el nivel de conducta e integración social del individuo. La ABS-S es extensa y contiene 104 ítems. Hunsucker, Nelson y Clark (1986) han diseñado una versión más breve de 75 ítems, llamada “Lista de la Conducta Adaptativa en la Escuela”. Otra escala muy empleada es la “Escala de Madurez Social” de Vineland (1965). Estas escalas generalmente son cumplimentadas por los padres, los profesores o los cuidadores, es decir, por personas que conocen bien al individuo evaluado.

Funciones adaptativas incluidas en la ABS-S

PRIMERA PARTE

I.    Funciones autónomas. a.     Alimentación. b.     Funciones excretoras. c.     Aseo personal. d.     Cuidado del vestido. e.     Vestirse y desvestirse. f.      Viajar. g.     Otras actividades autónomas.            II.    Desarrollo físico. a.     Desarrollo general. b.     Desarrollo motor.          III.    Actividades económicas. a.     Administración de dinero y gastos. b.     Capacidad para hacer compras.          IV.    Desarrollo del lenguaje. a.     Expresión. b.     Comprensión verbal. c.     Desarrollo del lenguaje social.           V.    Los números y la hora.          VI.    Actividades pre-laborales/laborales.        VII.    Auto-orientación. a.     Iniciativa. b.     Perseverancia. c.     Actividades recreativas.       VIII.    Sentido de la responsabilidad.          IX.    Socialización.

SEGUNDA PARTE

X.   Conducta social.          XI.   Conformidad.        XII.   Fiabilidad personal.       XIII.   Conductas estereotipadas e hiperactiva.       XIV.   Conducta auto-despectiva.        XV.   Integración social.       XVI.   Conducta interpersonal perturbadora.

Resulta difícil lograr una evaluación fiable y válida de la conducta adaptativa, sobre todo, porque la competencia social es algo relativo: lo que se considera apropiado es una situación o dentro de un grupo puede no serlo en otras situaciones o grupos distintos. Además, ningún instrumento puede medir todos los posibles dominios de la conducta adaptativa. El desarrollo de medidas de la conducta basadas, no tanto en la información obtenida a través de entrevistas con padres, profesores o cuidadores, sino en la observación directa y el auto-informe podrían contribuir a incrementar su fiabilidad y validez.

3.    CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y COMPORTAMENTALES

Hay una gran variabilidad en las características de los individuos con retraso. No todos los alumnos con retraso mental tienen todas las características a las que nos vamos a referir, por tanto, hay que considerar a cada uno de ellos como una persona única.

Habitualmente, los alumnos con retraso mental presentan dificultades de aprendizaje como consecuencia de los problemas que tienen a la hora de:

·       Fijar la atención.

·       Recordar información.

·       Auto-regular su conducta (planificar, evaluar la eficacia, comprobar los resultados en una determinada actividad o tarea).

·       Emplear estrategias metacognitivas apropiadas (tener conciencia de las estrategias que son necesarias para completar una tarea y usarla).

·       Desarrollar su lenguaje que, generalmente, aparece retrasado o con alteraciones (errores de articulación, habilidades expresivas pobres).

·       Desarrollar las habilidades sociales, tienen:

·       Dificultad para hacer amigos.

·       Pobre auto-concepto.

·       Dificultad de interactuar con otros.

·       Problemas de conducta diversos.

·       Bajo rendimiento en todas las áreas académicas, debido a la alta relación entre inteligencia y rendimiento.

·       Baja motivación, debido a su experiencia de fracaso continuo.

Las características del desarrollo y las posibilidades educativas de los individuos con retraso mental desde la edad preescolar hasta la edad adulta pueden observarse en la siguiente tabla.

 

Características del desarrollo y posibilidades educativas de los niños, jóvenes y adultos con retraso mental
Grado de retraso	0-5 años Madurez y Desarrollo.	6-21 años Entrenamiento y Educación	Adulto. Adaptación social y vocacional
ligero	·    A menudo no puede ser detectado como DM, aunque es lento en caminar, comer solo y hablar.	·    Puede llegar a adquirir conocimientos prácticos. Lectura y aritmética a un nivel de un 3° a un 6°.	·    Puede adquirir habilidades sociales y vocacionales adecuadas para mantenerse por sí mismo. ·    Ocasionalmente puede necesitar soporte terapéutico cuando se encuentra bajo una fuerte tensión, como en situaciones de dificultades económicas o sociales.
Moderado	·    Desarrollo lento apreciado en la motricidad y más aún en el lenguaje. ·    Responde bien al entrenamiento de los cuidados personales.	·    Puede aprender la comunicación simple, los cuidados de la salud y los hábitos de seguridad elementales. ·    Simples conocimientos prácticos. No progresa en la lectura o aritmética.	·    Puede realizar labores simples bajo supervisión. Participa en actividades recreativas simples. ·    Viaja solo por lugares familiares. ·    Generalmente es incapaz de mantenerse por sí solo.
Severo	·    Retardo marcado en el desarrollo motor, muy poca o ninguna comunicación. ·    Puede responder bien al entrenamiento de los cuidados personales básicos.	·    Tiene alguna comprensión del lenguaje y emite algunas respuestas. ·    Puede sacar beneficio de un entrenamiento sistemático de los hábitos cotidianos.	·    Se puede conformar a las rutinas diarias y a las actividades repetitivas. Necesita ayuda y supervisión continua en entornos protegidos.
Profundo	·    Capacidad mínima para el funcionamiento sensorial. Necesita cuidados como un bebé.	·    Retardo obvio en todas las áreas del desarrollo. Expresa respuestas emocionales básicas. ·    Puede responder a un entrenamiento especializado centrado en el uso de las piernas, manos y rodillas. Necesita supervisión.	·    Puede caminar. ·    Necesita cuidados de alimentación. Posee un lenguaje primitivo. Se beneficia de las actividades físicas. Incapaz de mantenerse por sí solo.

 

4.    INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Todas las personas con retraso mental, independiente de la gravedad del retraso necesitan ayuda para adquirir las habilidades de preparación de los aprendizajes básicos y para el desempeño social, así como ayuda para el desarrollo de las habilidades vocacionales y para la vida en comunidad.

La intervención educativa temprana irá encaminada a proporcionar las habilidades de preparación para los aprendizajes instrumentales posteriores, escolarea y de la vida cotidiana.

Así, se consideraran prerrequisitos para estos aprendizajes: 

·       Estar sentado y atender al profesor.

·       Discriminar estímulos visuales y auditivos.

·       Seguir instrucciones.

·       Desarrollar el lenguaje.

·       Incrementar la coordinación motriz gruesa (coger el lápiz o cortar con tijera) y fina.

·       Desarrollar las habilidades de autoayuda (atarse los zapatos, abrocharse y desabrocharse, abrir y cerrar cremalleras, usar los servicios higiénicos, etc.).

·       Interactuar con los compañeros en situaciones de grupo.

A medida que los alumnos con retraso mental avancen hacia cursos posteriores, el énfasis será mayor en los contenidos académicos “contenidos académicos funcionales”; es decir, aquellos que les van a ser de utilidad en la vida diaria (localizar un número de teléfono, leer anuncios y etiquetas, comprender lo que lee, conocer las monedas y el cambio, cumplimentar formas o impresos simples).

En cualquier caso, la educación de los alumnos con retraso mental debe caracterizarse  por el uso de:

1-    Materiales y contenidos curriculares apropiados.

2-    Actividades funcionales, aquéllas que le van a ser de utilidad en la vida diaria. Es importante enseñarles sólo aquellos contenidos y habilidades que necesiten y puedan aprender.

3-    Instrucción directa y en el contexto natural tanto como sea posible (salidas a tiendas, uso de sistemas públicos de trasporte, etc.)

4-    Terapia integrada, profesorado-familia para trabajar en objetivos comunes.

5-    Interacción con compañeros y personas no retrasadas. 

La adquisición de habilidades para el desempeño social es importante para que el individuo pueda funcionar, tan independientemente como le sea posible, en edades posteriores del ciclo vital. Un documento sobre objetivos funcionales que puede servir de marco de referencia para la adquisición de habilidades de este tipo es la “Clasificación de las Capacidades Básicas para el Desempeño Social de Dever” (1989). Esta clasificación que incluye más de 300 objetivos educativos estructurados en cinco áreas diferentes:

·       Cuidado y desarrollo personal.

·       Cuidado del hogar y relaciones sociales.

·       Trabajo.

·       Tiempo libre.

·       Viajes.

Representa el modo en las la persona vive, trabaja, juega y se desempeña en sociedad.

Lista de objetivos curriculares para el desempeño social.

CUIDADO Y DESARROLLO PERSONAL

1.     El alumno deberá mostrar una secuencia de hábitos para el cuidado personal. ·       Mantener la limpieza personal. ·       Lavarse. ·       Vestirse adecuadamente. ·       Cumplir horarios adecuados de  sueño. ·       Ocuparse de su alimentación. ·       Hacer ejercicio físico regular. ·       Poseer control de esfínteres. 2.     El alumno aprenderá a tratar enfermedades. ·       Aplicar primeros auxilios y procedimientos para curar enfermedades. ·       Solicitar consejo médico cuando sea necesario. ·       Seguir los programas de medicación indicados.

3.     El alumno deberá establecer y mantener relaciones personales. ·       Interactuar correctamente con la familia. ·       Hacer amistades. ·       Relacionarse adecuadamente con los amigos. ·       Responder a la conducta inapropiada de familiares o amigos. ·       Responder a las necesidades sexuales. ·       Obtener ayuda para establecer relaciones personales. 4.     El alumno deberá solucionar problemas personales. ·       Afrontar cambios en la actividad diaria. ·       Responder ante las averías de equipos y falta de materiales.

CUIDADO DEL HOGAR Y VIDA EN SOCIEDAD.

1.     El alumno deberá aprender a conseguir una vivienda. ·       Encontrar una vivienda adecuada. ·       Alquilar o comprar una vivienda. ·       Organizar su casa. 2.     El alumno deberá respetar costumbres comunitarias. ·       Mantener la vivienda ordenada y limpia. ·       Mantener las ropas ordenadas y limpias. ·       Mantener el interior de la vivienda. ·       Reaccionar ante los cambios de estación. ·       Cumplir normas de seguridad en la vivienda. ·       Conocer procedimientos para accidentes y emergencias. ·       Disponer de una provisión de alimentos. ·       Preparar y servir comida. ·       Presupuestar el dinero. ·       Pagar recibos.

3.     El alumno deberá convivir en un barrio y una comunidad. ·       Interactuar correctamente con los vecinos. ·       Responder a la conducta inapropiada de los demás. ·       Respetar las normas legales. ·       Cumplir sus deberes cívicos. 4.     El alumno deberá saber hacer frente a problemas domésticos. ·       Afrontar avería de equipos. ·       Afrontar el agotamiento de las provisiones domésticas. ·       Afrontar carencias inesperadas de dinero. ·       Responder ante alteraciones de los hábitos. ·       Afrontar los cambios súbitos de tiempo.

ACTIVIDADES RECREATIVAS

1.     El alumno deberá desarrollar  actividades recreativas. ·       Encontrar nuevas actividades recreativas. ·       Adquirir capacidades para desarrollar actividades recreativas. 2.     El alumno deberá aprender a respetar las costumbres comunitarias. ·       Realizar actividades recreativas. ·       Mantener un equipo para este tipo de actividades. ·       Cumplir las normas de seguridad. ·       Conocer los procedimientos para hacer frente a accidentes y emergencias.

3.     El alumno deberá relacionarse con otras personas durante las actividades recreativas. ·       Interactuar correctamente con otras personas en entornos recreativos.} ·       Responder a la conducta inapropiada de los demás. 4.     El alumno deberá resolver problemas durante las actividades recreativas. ·       Afrontar cambios en la rutina de las actividades recreativas. ·       Resolver averías de equipos y agotamiento de materiales.

LABORALES

1.     El alumno deberá conseguir empleo. ·       Buscar empleo. ·       Aceptar un empleo. ·       Utilizar los servicios de desempleo. 2.     El alumno deberá realizar actividades laborales diarias. ·       Realizar las actividades laborales diarias. ·       Cumplir un programa de trabajo diario. ·       Mantener una posición de trabajo. ·       Cumplir las normas de la empresa. ·       Utilizar adecuadamente las instalaciones. ·       Cumplir las normas de seguridad laboral. ·       Conocer los procedimientos para afrontar accidentes y emergencias.

3.     El alumno deberá relacionarse con los demás empleados. ·       Interactuar correctamente con los demás empleados. ·       Responder a la conducta inapropiada de los demás. 4.     El alumno deberá hacer frente a problemas laborales. ·       Afrontar cambios en las rutinas laborales. ·       Enfrentar problemas de trabajo. ·       Responder ante las averías de los equipos y la falta de materiales.

VIAJES

1.     El alumno deberá hacer recorridos en su localidad. ·       Formarse mapas mentales de edificios importantes. ·       Formarse un mapa mental de su localidad. 2.     El alumno deberá utilizar los medios de transporte. ·       Observar los procedimientos habituales para viajar. ·       Tomar decisiones previas a los viajes. ·       Respetar los procedimientos de seguridad. ·       Conocer los procedimientos para hacer frente a accidentes y emergencias.

3.     El alumno deberá relacionarse con otras personas durante los viajes. ·       Relacionarse apropiadamente con otras personas en los viajes. ·       Responder a la conducta incorrecta de otras personas durante los viajes. 4.     El alumno deberá solucionar problemas. ·       Afrontar cambios en los programas de viajes. ·       Resolver problemas con los elementos de viaje.   ·       Reaccionar en caso de perderse.

Tal como se desprende de la observación de los contenidos incluidos en la tabla, los programas formativos para personas con retraso mental abarcan dos áreas: “ajustes a la comunidad y empleo”. Hasta muy recientemente, los datos sobre empleo han sido prácticamente inexistentes. Sin embargo, la situación hoy día es más optimista.

La investigación indica que con entrenamiento apropiado, las personas con retraso mental  pueden obtener un trabajo y mantener un grado de satisfacción aceptable en la empresa. Cuando las personas con retraso no obtiene éxito en el trabajo, la causa más frecuente es la falta de habilidades sociales o de interacción con los compañeros, más que el bajo rendimiento en el trabajo en sí.

Los programas de formación para el empleo se han basado en dos modalidades distintas; “talleres protegidos y empleo competitivo protegido”. La forma más común de entrenamiento, sobre todo, para personas gravemente retrasada, ha sido el taller. Un taller es un ambiente estructurado donde, a la vez que la persona recibe entrenamiento, trabaja con otras personas con discapacidades en trabajos que requieren poca o ninguna habilidad especial. Esta opción puede ser permanente o de transición hasta que la persona encuentre un trabajo en la oferta de empleo.

Aunque esta alternativa representa una opción muy popular, cada vez hay más objeciones al respecto. Las críticas más frecuentes a esta modalidad formativa han sido:

1-    El beneficio que se obtiene por el trabajo es tan mínimo, tanto para los trabajadores como para los empresarios, que estos talleres se mantiene gracias a las contribuciones caritativas.

2-    No hay una interacción de las personas discapacitadas con las que no lo son, con lo cual se les prepara para una autentica integración en el mundo laboral.

3-    Estos programas ofrecen solamente experiencias de entrenamiento en campos y áreas muy limitadas. El trabajo suele ser mecánico y repetitivo.

El empleo competitivo protegido, en contraposición al taller, provee trabajo que se remunera, al menos con el salario mínimo, en entornos integrados en los que la mayoría de personas son no discapacitadas. En esta modalidad, la persona retrasada ocupa una posición de las ofertas en el mercado de trabajo, pero recibe asistencia de un especialista que le orienta en determinados momentos.

Las principales responsabilidades del especialista son:

1-    Identificar un trabajo que pueda resultar apropiado para la persona retrasada.

2-    Proporcionarle la orientación vocacional e instructiva correspondiente.

3-    Enseñarle a usar el transporte público.

4-    Mediar y relacionarse con los padres, empresas y otras agencias de empleos.

Los especialistas proporcionan, además, entrenamiento y supervisión en el lugar de trabajo y contribuyen al desarrollo de los hábitos sociales y para la vida independiente en el puesto habitual de trabajo. Controla el desempeño de la persona retrasada a través de la observación de su rendimiento y de la comunicación que establece con los dirigentes y demás trabajadores de la empresa.

El empleo competitivo protegido ha ido en aumento desde su inicio en los últimos años de la década de los 80. El número de trabajadores se ha duplicado, sobre todo, en aquellos países que tienen implantado este sistema de empleo.

Algunos de los problemas potenciales de esta modalidad de empleo son:

§  Alto costo para la sociedad.

§  Las personas con retraso pueden depender demasiado del especialista.

§  La presencia del especialista puede interferir la interacción social de la persona retrasada con los demás trabajadores.

Al margen de las dificultades y de la controversia surgida hacia esta modalidad de empleo, lo que parece claro es que con el desarrollo de programas de este tipo, muchas personas con retraso mental están alcanzando unos niveles de vida independiente y empleo impensables tan sólo hace unos años.

5.    EL ALUMNO CON RETRASO MENTAL EN EL AULA ORDINARIA.

Decíamos que el alumno con retraso mental se caracteriza por manifestar un retraso en el desarrollo motor, del lenguaje, social y en las habilidades de independencia. Que los individuos con retraso mental son capaces de aprender tales habilidades, pero su ritmo de aprendizaje va a ser lento. También hemos señalado que muchos de esos alumnos manifiestan problemas en la memoria a corto plazo, y que no emplean con eficacia las estrategias de aprendizaje que los otros estudiantes ponen en práctica de una manera espontánea. Teniendo en cuenta estos problemas, no es de extrañar que estos alumnos presenten dificultades de aprendizaje en todas las áreas académicas.

5.1 Identificación de las necesidades educativas.

Ante la sospecha de tener algún alumno con retraso mental en el aula conviene proceder de la siguiente manera:

1.    Recoger muestras de su trabajo en las áreas básicas (matemáticas, lectura y escritura).

2.    Analizar dichas muestras, junto con la observación del comportamiento motor, del lenguaje y del área social o adaptación con el profesor de apoyo del centro.

3.    Solicitar una evaluación completa del servicio psicopedagógico del centro para determinar si el alumno necesita recibir los servicios de educación especial. 

5.2. Procedimientos y técnicas de enseñanza.

Son múltiples los procedimientos y técnicas que se pueden emplear para enseñar a los alumnos con retraso. De hecho, muchos de esos procedimientos son los mismos que para los alumnos sin retraso mental. Clasificaremos tales procedimientos y técnicas según estén dirigidos por el profesor o por los propios alumnos.

5.2.1 Procedimientos dirigidos por el profesor.

Con frecuencia, se emplean los principios y técnicas derivados del análisis y modificación de la conducta, el análisis de tareas y el modelado.

a)    Procedimientos de análisis y modificación de la conducta:

Esta técnica resulta de la aplicación de los principios de la teoría  de aprendizaje a las situaciones educativas. De acuerdo con Wolery, Bailey y Sugai (1988), el procedimiento consta de seis pasos:

1.    El profesor identifica un objetivo.

2.    Obtiene más información: Los datos se plasman en una línea base. Está línea nos indica el nivel en que el alumno está actualmente funcionando. Al mismo tiempo, nos sirve para poder comparar la actuación del estudiante después de la intervención.

3.    El profesor elige un objetivo específico: Descomponiendo el objetivo inicial en sus elementos o habilidades más simples.

4.    El profesor diseña e implementa la intervención.

5.    Controla el progreso del niño: midiendo el rendimiento de forma frecuente, usualmente a diario.

6.    El profesor evalúa los efectos de la intervención: comparando la gráfica obtenida durante el período de línea base y el período de intervención. Basándose en esta evaluación, el profesor decide si continuar, modificar o finalizar la intervención.

b)    Análisis de tareas

El procedimiento de análisis de tareas implica, a menudo, observar cómo alguien realiza una tarea y registrar, simultáneamente, cada pasó. Seguidamente, el profesor enseña la tarea paso por paso.

c)    Modelado

El profesor, u otra persona, hacen una demostración del comportamiento a aprender. Después de demostraciones repetidas, los alumnos imitan el modelo, actuación que se refuerza, a la vez que el profesor les proporciona feedback. El modelado juega un papel importante en la adquisición de las habilidades lingüísticas, área en que frecuentemente muestran retraso los niños y jóvenes con retraso mental. Los profesores modelan, de ordinario, tanto la conducta observable como la no observable expresando sus pensamientos al tiempo que los alumnos completan la tarea. Otras veces se modela ofreciendo estrategias o pasos intermedios para resolver un problema.

5.2.2. Procedimientos dirigidos por los estudiantes.

Estos procedimientos consisten en enseñar a los alumnos estrategias de auto-regulación, tales como el auto-control, la auto-administración de consecuencias y la auto-instrucción. Tales procedimientos promueven la independencia de los alumnos con retraso mental y facilitan la tarea del profesor.

·       El auto-control: implica el registro por el propio alumno de su comportamiento. De esta forma el alumno percibe mejor su rendimiento y su comportamiento y lo regula.

·       Auto-administración de consecuencias: El alumno se aplica determinadas consecuencias de manera contingente a su comportamiento. Ambos procedimientos se utilizan para incrementar la ocurrencia del comportamiento.

·       Auto-instrucción: El alumno con retraso expresa verbalmente la secuencia de un aprendizaje. Este procedimiento se emplea para la enseñanza de habilidades que todavía no han sido aprendidas.

5.2.3. Procedimientos mediados entre compañeros.

Dada la situación cada vez más heterogénea de las aulas, los profesores suelen emplear este procedimiento para ofrecer práctica adicional, así como ayuda individual a los alumnos con retraso.

Una de las estrategias más eficaces es la denominada compañero-tutor, técnica en la que dos compañeros, tutor y tutelado, interactúan mutuamente. Esta técnica ha demostrado beneficiar académica, comportamental y socialmente a ambos; tutor y tutelado. Los tutores pueden desempeñar una variedad de funciones como repasar conceptos, instruir en habilidades nuevas o proporcionar al compañero feedback y refuerzo. Las actividades han de ser cuidadosamente planificadas y supervisadas por el profesor. Así, por ejemplo, antes de poner en práctica este procedimiento:

·       Los tutores han de ser previamente entrenados.

·       Los pasos instructivos han de estar correctamente secuenciados y las instrucciones descritas de forma clara y sencilla.

·       El profesor ha de supervisar el rendimiento del tutor y del tutelado frecuentemente.

·       Ha de administrar  refuerzo y feedback a menudo.

·       Las sesiones han de planificarse para, aproximadamente, 15-30 minutos, al menos, 2-3 veces por semana.

Una estrategia que se está  empleando cada vez más y con buenos resultados es la aplicación de la técnica compañero tutor a todos, el grupo-clase (classwide peertutoring). Esta estrategia permite al profesor adaptar la enseñanza a las diferencias, a la vez que incrementa la oportunidad de respuesta de todos los alumnos. Mientras los alumnos trabajan en pareja, el profesor dispone de tiempo para atender a los alumnos de manera individual.

Además de la técnica compañero-tutor, otros métodos que favorecen la individualización de la enseñanza con el alumno con retraso mental son el aprendizaje para el domino, la instrucción asistida por ordenador y el aprendizaje cooperativo. Para un conocimiento más detallado de estas técnicas, se aconseja la consulta de “Teoría y Práctica de la Enseñanza” (Cardona, Reig y Domene, 2000).