TEORÍA CONDUCTISTA

            Al iniciarse el siglo XX, el estudio del desarrollo del lenguaje estaba centrado en los aspectos formales y estructurales. La mayor parte de la información era anecdótica, la recogida de datos poco sistemática y se ignoraban muchos aspectos importantes de su desarrollo. En general, se identificaban las formas de lenguaje y se clasificaban categorías relacionadas con los tipos de frases, las partes del habla y coas por estilo.

            En torno a las décadas de los 30 y de los 40, la recogida de datos mejoro sensiblemente. Los investigadores estaban ya más interesados en las conductas observables. Muchos de los estudios sobre el lenguaje infantil de esta época se denominan estudios de recuento, ya que su objetivo fundamental era clasificar y medir la frecuencia de las conductas lingüísticas. Los investigadores observaban las regularidades en la conducta lingüística, y las interpretaban como una evidencia de un conocimiento lingüístico subyacente.

            Durante este periodo, las principales influencias sobre el estudio psicológico del lenguaje provenían de la teoría de la información y de la teoría del aprendizaje. Ambas aproximaciones analizaban la probabilidad de producción de una respuesta o unidad de respuesta tal como la palabra. De acuerdo con la teoría de la información, los contextos lingüísticos y no lingüísticos determinaban la probabilidad de que se produzca una respuesta. De esta manera, algunos teóricos de la información sugerían que la aparición de una palabra determinada dependerá de la palabra o frase que la preceda. Los críticos de esta postura argumentaban que no existe un orden intrínseco en las palabras, de manera que cualquier palabra puede ir acompañada de muchas palabras diferentes. De hecho, el orden de las palabras está dirigido por la intención del hablante para expresar un mensaje concreto. Por lo tanto, la organización de ese mensaje requiere el análisis de unidades más amplias que las palabras.

            Los teóricos del aprendizaje consideraban que del lenguaje era simplemente una conducta más que tenía que ser aprendida. El lenguaje se consideraba como un conjunto de asociaciones entre el significado y la palabra, la palabra y el fonema, la declaración y la respuesta, y por lo tanto podía ser aprendido o condicionado mediante la asociación entre un estímulo y la respuesta subsiguiente. La fuerza del vínculo entre el estímulo y la respuesta es la que determina la probabilidad de ocurrencia de una respuesta específica. Las conductas lingüísticas complejas representan a su vez cadenas o combinaciones de varias secuencias de estímulos y respuestas.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

            El más conocido adalid de la consideración del lenguaje como una conducta aprendida más fue el psicólogo  B.F. Skinner. Según Skinner y sus colaboradores, todas las conductas son aprendidas u operantes. La conducta se cambia o se modifica a partir de los sucesos que la siguen o que son contingentes con ella. Cualquier suceso que incremente la probabilidad de ocurrencia de la conducta precedente se denomina “reforzador” de esa conducta. Cualquier suceso que disminuya la probabilidad de ocurrencia se denomina “castigo”. El cambio resultante en la conducta se denomina “aprendizaje” o “condicionamiento operante”. Las conductas más complejas, por su parte, se aprenden mediante encadenamiento o modelado. El encadenamiento consiste en diseñar el aprendizaje de una secuencia de conductas, de manera que cada conducta actúe como estímulo para la siguiente. El modelado, hay una única conducta que se modifica gradualmente mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas a la conducta final deseada. Por lo tanto, el lenguaje procede del papel activo que ejerce el entorno, mientras que el aprendiz queda como un actor secundario de este proceso.

            En 1957, Skinner publicó un texto clásico, “

            Skinner afirmaba que un niño adquiere el lenguaje o la conducta verbal “cuando sus vocalizaciones relativamente imprecisas, selectivamente reforzadas, asumen gradualmente la forma que produce las consecuencias apropiadas”. Dicho de otra manera, los padres proporcionan refuerzos y modelos, y en consecuencia establecen el repertorio de sonidos de sus hijos. Por ejemplo; un niño suele producir muchos sonidos que no aparecerán en su lenguaje posterior. En torno a los 9 meses, los niños ya se concentran fundamentalmente sólo en los sonidos que posteriormente utilizaran en su propia lengua. Entretanto, los padres han reforzado sólo aquellos sonidos que se usan en la lengua natal. Los refuerzos han consistido en acunar al niño, alimentarlo y atenderlo mientras éste producía los sonidos de la lengua de sus padres.

            Una vez que se adquiere una conducta sólo se necesita refuerzos ocasionales para mantenerse y fortalecerse. Aquellos sonidos del habla que son ignorados se producen cada vez con menos frecuencia y pueden llegar a desaparecer. Este proceso de disminución de una conducta sin que exista castigo se denomina “extinción”.

            El aprendizaje de las palabras es algo más complejo. Cuando el niño dice “mamá” en presencia de su madre, ésta suele reforzarlo prestándole atención o con cualquier otro tipo de refuerzo. Si el niño dice “mamá” cuando su madre no está presente, no obtendrá ningún refuerzo. Por lo tanto, la presencia de la madre se convierte en un estímulo que provoca la respuesta verbal “mamá”. La madre se ha convertido en un estímulo discriminativo (ED), esto es, un estímulo en presencia del cual la palabra “mamá” resultara reforzada. Por lo tanto, se ha establecido un vínculo entre el referente “madre” y la palabra “mamá”. El significado ha quedado vinculado con el sonido de la palabra. Evidentemente, puede haber otras asociaciones entre una palabra y un referente que sean más elaboradas. Según Skinner, los niños escuchan una palabra como caballito en presencia de muchos ejemplares de caballo. Al extraer cuáles son los atributos similares de cada ejemplar, los niños asocian esos atributos comunes con la palabra caballito. Los esfuerzos imitativos iniciales para decir caballito por parte del niño también serán reforzados por los usuarios de lengua que haya alrededor.

            También se puede aprender mediante aproximaciones sucesivas. Skinner resume este proceso de la siguiente manera “cualquier respuesta, que se parezca vagamente a la conducta estándar de la comunidad lingüística resulta reforzada. Cuando estas conductas aumentan en frecuencia, se requiere entonces por parte de la comunidad una mayor precisión”. Los usuarios maduros del lenguaje proporcionan, además, un modelo de las conductas estándar. Por ejemplo, los niños escuchan a alguien decir “quiero una galleta, por favor” y producen la imitación “quiero galleta”. Al principio esta respuesta resulta aceptable, pero los adultos exigen modificaciones progresivas que se aproximen cada vez más al modelo adulto. Eventualmente, el niño terminará produciendo la forma adulta. Por lo tanto, el aprendizaje del lenguaje se basa en el modelado, la imitación, la práctica y el refuerzo selectivo.

            Las frases más largas también pueden aprenderse mediante la imitación y el encadenamiento. Tras escuchar e imitar un número suficiente de ejemplos, los niños aprenden asociaciones entre palabras, lo que no significa que aprendan reglas gramaticales.

            Las conductas verbales individuales siempre satisfacen alguna de las diferentes funciones lingüísticas, definidas en términos de su efecto. Skinner denomina a esas funciones “mandatos, ecos, intraverbales, táctiles, autoclíticas”.

            Un mandato, es una conducta verbal que especifica su propio reforzador, como sucede con “quiero una galleta”. En general, los mandatos incluyen conductas como; imperativos, peticiones y demandas. La forma de la frase puede variar, pero el objetivo de “¿Sería tan amable de darme una galleta, por favor?” y de “Dame galleta” es muy similar. Por el contrario, las respuestas de “eco” son de carácter imitativo.

            Las respuestas intraverbales, incluyen rituales y expresiones sociales que no tiene una correspondencia exacta con el estímulo verbal que las produce. Por ejemplo; cuando yo digo que “estuve en Madrid el fin de semana”, usted podría responder “¡ah, me encanta el Museo del Prado!”. Mi afirmación inicial no requiere una respuesta, de manera que ésta se produce de manera intraverbal, sin necesidad de que haya existido una petición directa.

            Un tacto se utiliza como respuesta a un estímulo no verbal y a los objetos o sucesos sobre los que están hablando los interlocutores. Los tactos cumplen la función de nombrar o comentar.

            Las respuestas autoclíticas son aquellas que están influenciadas por, o que influyen sobre, la conducta del hablante. Además, la función autoclítica incluye patrones que permiten ordenar palabras tales como sujeto-verbo-objeto. Un niño adquiere la gramática al aprender este tipo de patrones en los que cada palabra actúa como un estímulo para la siguiente. De esta manera, las unidades gramaticales están controladas en realidad por las palabras que las acompañan.

            La gramática se desarrolla mediante el aprendizaje de frases estructuradas y de patrones organizadores. Los “huecos” sintácticos y semánticos que componen cada patrón pueden rellenarse con palabras o frases que cumplen los mismos requisitos especificados en cada hueco. Un niño puede llegar a comprender o producir frases nuevas por el procedimiento de sustituir algunas de las unidades que ocupan esos huecos. En otras palabras, los niños aprenden “Yo como galletas” por encadenamiento, de manera que YO actúa como estímulo para COMO, que a su vez es el estímulo para GALLETAS. Progresivamente el niño aprende que mamá, papá y otras palabras pueden llegar a sustituir a YO; que corto, bebo y otras acciones pueden sustituir a COMO; y que carne, zumo y otros objetos pueden sustituir a GALLETA, en un patrón como el descrito.  De esta manera, el orden de las palabras se aprende cada vez que los adultos refuerzan cadenas de símbolos que resultan cada vez más apropiadas. Por lo tanto, la conducta lingüística inicial no estaría gobernada por reglas sino modelada por las contingencias del entorno.

LIMITACIONES

            Existen ciertas limitaciones en una teoría estrictamente conductista de la adquisición del lenguaje. Tales limitaciones han sido resaltadas por los teóricos psicolingüístas. Noam Chomsky, un destacado psicolingüísta, resumía a finales de la década de los 50, muchas de estas imperfecciones en su revisión de 1959 de la obra de Skinner: “Verbal Behavior”. De manera específica, Chomsky valoraba así las explicaciones basadas en el refuerzo, la imitación y el desarrollo sintáctico.

            “he sido incapaz de encontrar apoyo a la doctrina… de que un modelado lento y cuidadoso de la conducta verbal a través del refuerzo sea absolutamente necesario” En efecto, los padres de los niños que están aprendiendo a hablar sólo refuerzan directamente un pequeño porcentaje de las emisiones de sus hijos. De hecho, los padres suelen ignorar los errores gramaticales y reforzar la veracidad de las emisiones. De esta manera si una niña de dos años dice algo como “eso ser caballito” mientras señala una vaca, será corregida. Pero si lo dice mientras señala a un caballo, probablemente sus padres respondan algo como “si, eso es un caballito”. Chomsky también crítico a Skinner por intentar explicar el proceso de aprendizaje pero ignorando el contenido de lo que se está aprendiendo.

            Para Chomsky, tampoco la imitación parece explicar demasiado bien el aprendizaje sintáctico. El valor de la imitación como estrategia de aprendizaje del lenguaje ha sido puesto en duda, debido a su esporádica utilización por parte de los niños mayores de 2 años. Según Chomsky, los niños sólo suelen imitar estructuras que ya son capaces de producir por sí mismos y de manera correcta. En general, la imitación suele reservarse para el aprendizaje de palabras nuevas y para perfeccionar las que el niño ya produce por sí mismo. Por otra parte, una estrategia generalizada de aprendizaje basado en la imitación resultaría de poca utilidad, ya que el habla de los adultos suele proporcionar un modelo de lenguaje muy deficiente y plagado de errores. Cuando los adultos hablan entre sí, su discurso está repleto de falsos comienzos, indecisiones, cortes en la fluidez del discurso y actos fallidos. Además, la imitación tampoco puede explicar muchas emisiones comunes en el lenguaje de los niños, tales como “Yo ponido la mesa” que supuestamente nunca aparecen en el habla de los adultos.

            Por último, la función autoclítica tampoco proporciona una explicación satisfactoria del desarrollo sintáctico. Un niño no puede aprender mediante imitación todas las posibles frases que puede llegar a ser capaz de producir. Ni tampoco puede experimentar todas las emisiones que le permitirán establecer todas las asociaciones entre palabras, tal y como sugiere Skinner. En definitiva, la teoría conductista fracasa a la hora de explicar el aspecto generador que caracteriza a un lenguaje, esto es, la capacidad para crear emisiones originales. La cualidad generadora del lenguaje sugiere que existen reglas subyacentes para la formación de las estructuras lingüísticas. Desde esta perspectiva, en vez de aprender frases concretas mediante imitación, los niños aprenden reglas que pueden utilizar para la comprensión y la producción.

            En definitiva, Chomsky tacha de superficial la teoría de Skinner debido a que no tiene en cuenta lo que el niño aporta a la tarea de aprendizaje. Al centrar su análisis en la producción, Skinner resta importancia a la comprensión de los procesos cognitivos subyacentes. Chomsky resume esta crítica de la siguiente manera.

“La magnitud del fracaso de este intento para explicar la conducta verbal sirve como medida de la importancia de los factores desdeñados en su estudio, y como indicación de lo poco que en realidad conocemos sobre este fenómeno verdaderamente complejo… Resulta fútil indagar sobre las causas de la conducta verbal hasta que no conozcamos mucho más sobre el carácter específico de esta conducta.”

CONTRIBUCIONES

            La explicación conductista del desarrollo del lenguaje no debería descartarse por completo. Skinner y otros teóricos han intentado explicar un proceso complejo dentro del contexto ambiental en que éste tiene lugar. En este sentido, las nociones conductistas han ejercido ciertas influencias sobre las teorías sociolingüísticas posteriores. Puede ser que uno de los principales aciertos de la cita de Chomsky radique precisamente en su afirmación de que la intentona explicativa de Skinner fue prematura. A partir de entonces, hemos aprendido mucho sobre as estructuras lingüísticas. Este conocimiento ha proporcionado nuevas categorías para analizar el desarrollo dentro del entorno social del niño que está aprendiendo una lengua. Por otra parte, en la actualidad se reconoce que los datos proporcionados por el ambiente resultan esenciales para el desarrollo del lenguaje.

            Las conductas identificadas por Skinner y otros psicólogos conductistas también han demostrado ser muy útiles para el entrenamiento lingüístico. En la actualidad, las técnicas conductistas estructuradas son la base de la mayoría de los programas de intervención que se utilizan con niños que tiene retraso o dificultades con el lenguaje.

Diferenciación entre Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

    

        La diferenciación fundamental y de partida consiste en la propia definición de cada una de estas denominaciones: dificultad y trastorno. El concepto de dificultad hace referencia a un retraso evolutivo y, por tanto, tiene carácter funcional, mientras que la palabra trastorno se relaciona con una alteración o incapacidad en el plano orgánico. Sin embargo, hay que matizar que orgánico no quiere decir biológico en el sentido de que las dificultades si pueden tener sustrato biológico, como algunas disfunciones del sistema nervioso central, pero no se evidencia a nivel orgánico y tan sólo afectan a la función neurológica y por tanto a la ejecución de determinadas habilidades (por ejemplo; la lectura en dislexia). Además, las dificultades se caracterizan por una transitoriedad, pudiendo verse afectados el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingüístico y/o socioemocional, mientras que en los trastornos se destacan su permanencia temporal y su vinculación al concepto de discapacidad, sea ésta intelectual, motora o sensorial. En las dificultades del aprendizaje se producen manifestaciones evolutivas alteradas en un único ámbito y el cociente intelectual es normal o alto: por el contrario, en los trastornos del desarrollo las manifestaciones patológico-clínicas afectan a más de un ámbito y el cociente intelectual es normal, normal bajo o bajo.

Características básicas que permiten diferenciar una Dificultad del Aprendizaje de un Trastorno del Desarrollo.

Características de los niños con Dificultades de aprendizaje (González, 2012)

Factores de riesgo para una detección temprana de posibles dificultades de aprendizaje al inicio de la educación primaria (Pardo, 1994)

Criterios Diagnostico Dificultades del Aprendizaje

Características y pautas para el diagnóstico de los trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar según la CIE 10 (OMS, 1992)

Criterios diagnósticos y de exclusión de los trastornos del aprendizaje escolar según el DSM V TM (APA, 2013)

ALEXIAS

El término alexia se define como la pérdida o alteración de la capacidad para comprender el lenguaje escrito, como consecuencia de una lesión cerebral. El estudio de las alexias ha sido desarrollado principalmente  a partir de dos aproximaciones: el enfoque clínico anatómico y el psicolingüístico. La primera clasificación de las alexias se caracteriza por el esfuerzo de localizar as regiones cerebrales responsables de la lectura, cuya lesión conlleva a la aparición de una alexia. Este enfoque surge de las observaciones realizadas por Déjàrine, alrededor de 1800.y dio como resultado tres tipos distintos de alexias: la alexia pura (o alexia sin agrafia) que corresponde a los trastornos exclusivamente en la lectura, sin trastornos en el lenguaje oral ni el la escritura; la alexia con agrafia, que corresponde a un trastorno tanto de la lectura como de la escritura (sin afasia);y la alexia afásica, que son las alteraciones en la lectura que se asocian con los síndromes afásicos.

Clasificación         Clínico anatómica	Clasificación Psicolingüística
Alexia pura Alexia con agrafia Alexia afásica	Dislexia visual Dislexia de superficie Dislexia profunda

En la clasificación psicolingüística, en cambio, ya no hay un especial énfasis en la localización de la lesión, sino más bien en el tipo de función alterada en el paciente. En particular, se busca responder a preguntas del estilo; qué tipo de palabras son imposibles de leer por parte del paciente? O ¿Qué tipo de errores se comenten en la lectura oral? De ahí que las alexias se clasifiquen en tres ramas: la dislexia visual, en la que predominan errores de tipo visual; la dislexia de superficie (o superficial) en donde hay errores relacionados con paralexias fonológicas o grafémicas; y la dislexia profunda, en la que aparece un predominio de errores semánticos. Cada uno de estos tipos de dislexias y las disociaciones que se han evidenciado en los pacientes con lesiones cerebrales, han permitido generar modelos de comprensión y de procesamiento normal en la lectura de las palabras. 

CLASIFICACIÓN CLÍNICO ANATÓMICA

            ALEXIA PURA

Fue descrita originalmente por Déjèrine en 1882, a partir del análisis del caso de un hombre de 68 años que, tras una hemorragia cerebral, pierde totalmente su capacidad para leer tanto letras como palabras, frases y notas musicales. Al trastorno lo denomino “ceguera pura a las palabras”, probablemente por analogía con el trastorno denominado “sordera pura a las palabras” ya que al igual que en éste, el problema no está en las vías perceptivas sino en la comprensión. Así como los pacientes con sordera pura que, a pesar de tener intactas los sistemas auditivos, perciben las palabras pronunciadas en su propio idioma como si les fueran desconocidas, los pacientes con ceguera pura a las palabras no presentan alteraciones en el sistema visual primario, sin embargo son incapaces de reconocer las palabras o las letras aún cuando pueden verlas. El giro lingual y el giro fusiforme, pertenecientes al área del lóbulo occipital izquierdo, y el uncus y el giro angular del lóbulo parietal inferior, fueron las regiones que clínicamente se relacionaron con la presencia de este síndrome. Dentro de los síntomas que originalmente se asociaron con la alexia pura, se encontró también un hemiacromatopsia derecha, es decir, una incapacidad para reconocer los colores en el campo visual derecho.

Inicialmente se interpreto esta alexia como un síndrome de desconexión, producto de la destrucción de las fibras que unen la región calcarina derecha e izquierda (de la corteza visual primaria del lóbulo occipital) con el giro angular del hemisferio izquierdo. A partir de esta observación, Geschwind formularia una nueva manera para explicar este fenómeno en su teoría de desconexión viso-verbal. En ella se dice que la lesión en el área visual izquierda impide que la información que llega a este hemisferio alcance el giro angular, que es el camino necesario para obtener la imagen visual de las palabras. Por otra parte, las informaciones visuales que llegan al hemisferio derecho tampoco pueden llegar al hemisferio izquierdo, debido a una lesión en el esplenium del cuerpo calloso. De este modo se establece una doble posibilidad para la existencia de la alexia pura.

En consecuencia, el rasgo más significativo de los pacientes con alexia pura es un importante compromiso de su capacidad para reconocer palabras, silabas o letras, ya que son incapaces de decodificar [y por ende de otorgar significado] lo que ven al intentar leer. Las únicas palabras que son capaces de reconocer son aquellas que les son muy familiares y que presentan una estructura muy simple, ya que este reconocimiento se realiza más por la vía ideográfica.

Sin embargo, es necesario señalar que el nivel de análisis de la anatomía y de la sintomatología clínica noes suficiente para comprender la forma en que le cerebro opera en relación con el lenguaje. Los análisis lingüísticos de este tipo de alexia demostrarían, más tarde, la presencia de disociaciones importantes a nivel del lenguaje. Tal evidencia llevó a Hecaen (1967) y a Hecaen y Kremin (1976) a plantear la primera clasificación psicolingüística de las alexias puras: alexias verbales y alexias literales.

1-    Alexia verbal

            Se caracteriza por la preservación de la capacidad pare reconocer letras individualmente, incluso al deletrear, pero con incapacidad para leer palabras, y generalmente la correlación clínico-anatómica de esta alexia se establece con lesiones occipitales. El mecanismo compensatorio sugerido es, por consiguiente, el de la lectura deletreada, es decir, letra por letra. El tipo de error que se presenta con esta clase de alexia es la producción de palabras similares a la muestra, a partir de las letras iniciales.

EXPERimento à EXPERiencia – Alverja à ALmacen

Esto demuestra que los pacientes que padecen dicho síndrome logran decodificar los primeros elementos de las palabras y, con base en ellos intentan completar la palabra con alguna similar.

2-    Alexia literal

            Este es el caso opuesto al anterior, pues su síntoma característico es la capacidad para leer palabras, pero la total imposibilidad para leer letras separadas o para deletrear. Aquí la lesión es generalmente parieto-occipital, y el mecanismo compensatorio, evidentemente, es el de la lectura global. Los errores que se presentan son principalmente cambios de palabras por similitud semántica.

NARAJA à MANZANA – PATO à LORO

            Esto demuestra que tales pacientes han tenido, de algún modo, un acceso al significado de la palabra, “entendida como un todo”, aunque les es imposible decodificar la palabra letra por letra, presentado una lectura que podría llamarse “semántica”.

3-    Alexia total       

En estos casos, el paciente presenta una total imposibilidad para leer letras y palabras. Lo único que puede ver son las palabras muy conocida, como su nombre o la ciudad donde vive. Es, pues, el caso clásico de alexia pura.

ALEXIA CON AGRAFIA

Se define como un trastorno en la lectura asociado con un trastorno en la escritura (agrafia), así como con anomia, apraxia y dificultades en la denominación. Hay, pues, un compromiso global del manejo del lenguaje escrito, tanto para la lectura como para la escritura. Este fenómeno se relaciona frecuentemente con una lesión parieto-superior y de las vías de acceso a los lóbulos temporal y occipital.

ALEXIA AFÁSICA

En estos casos, los trastornos en la lectura están asociados con trastornos en el lenguaje expresivo oral, y las dificultades, así como su intensidad, dependen del tipo de afasia a la que se vinculan.

CLASIFICACIÓN PSICOLINGÜÍSTICA

            Desde el punto de vista psicolingüístico, se distinguen tres etapas en el procesamiento de la información que se lleva a cabo en la lectura: la primera etapa constituye un nivel de reconocimiento de las letras y de codificación inicial; la segunda etapa, un nivel de comprensión y, por ultimo, una etapa de producción. De este modo, se postula que cuando se lee una palabra escrita, se debe ser capaz, primero, de reconocer las letras como letras y traducirlas en sonidos, luego se debe poder comprender lo que esa información implica, para, finalmente, poder producir y articular la palabra que corresponde al estímulo.

            Esta conceptualización del proceso de lectura dio lugar a otro tipo de clasificación de alexias, propuesto en 1966 por Marshall y Newcombe, esta vez basado en las siguientes variables psicolingüísticas.

Ø  Tipo de error (visual, semántico o derivación).

Ø  Características de las palabras afectadas (regulares – irregulares, concretas – abstractas).

Ø  Parte gramatical afectada (sustantivos, verbos, palabras funcionales, etc.).

Ø  Longitud de la palabra.

Con base en estas cuatro variables, Marshall y Newcombe (1973) formulan una nueva clasificación de los trastornos de la lectura o dislexias. En particular, es la clase de error la clave más importante para discernir el tipo de dislexia que padece el paciente: cuando error es predominante visual, la dislexia será visual; si es más bien fonológico, la dislexia será superficial; o si tiene que ver con dificultades semánticas, corresponderá a una dislexia profunda. Cabe anotar que los dos primeros tipos de dislexia son muy poco frecuente, sobre todo en adultos hispanoparlantes, probablemente debido al hecho de que el castellano es un idioma muy “trasparente”, en el sentido en quela relación fonema-grafema casi nunca cambia, como sí ocurre en otros idiomas, como el ingles y el francés. Por ello, casi no se presentan “desajustes” de tipo gramatical, ortográfico o lexical en hablantes de español, salvo quizás por transposiciones entre la “b” - “v”; “s” – “c” – “z”; “g” – “j”; y, en menor proporción entre “y” – “ll”; “h”.

DISLEXIA VISUAL.

Se caracteriza básicamente por errores visuales, que tienen que ver con la primera etapa de procesamiento de la información leída (etapa de reconocimiento). Por ello, el tipo de error característico es la sustitución de la palabra leída por una similar visualmente, por ejemplo, frente al estímulo CEREZA, lee PEREZA o CABEZA; o en la lectura de  TARIMA lee ARRIMA.

DISLEXIA SUPERFICIAL.

Se caracteriza por la superioridad en la lectura de palabras regulares sobre las irregulares (esto ocurre con idiomas como el francés o el ingles). En español, la palabra QUESO, por ejemplo, es irregular, ya que fonológicamente puede escribirse QUESO o KESO. Tanto el grafema “qu” como el grafema “k” o “c” representan el sonido del fonema /k/.

Los errores son de tipo asociativo fonológico visuales:

CANARIO à CANATARIO

            Aquí no se presentan errores semánticos, si bien hay una mayor dificultad para leer palabras lexicales como los sustantivos, que palabras funcionales, como preposiciones o artículos. La escritura se ve paralelamente alterada a la lectura.

DISLEXIA PROFUNDA.

Contrario a las dos anteriores, la dislexia profunda es bastante frecuente y, de hecho, el estudio de este tipo particular de alteración ha sido sumamente fructífero en cuanto a la formulación de los modelos que pretenden explicar el procesamiento normal de la lectura. Esta dislexia se caracteriza por la incapacidad total para leer palabras inexistentes en el idioma (llamadas a veces no-palabras, “ETIPONJA”), aumentando la dificultad de las palabras del idioma de forma proporcional a su grado de abstracción (se leen mejor palabras como GATO o MESA que otras como JUSTICIA o LIBERTAD). Otra característica importante tiene que ver con la función gramatical de las palabras leídas: los pacientes con dislexia profunda leen mejor los sustantivos que los adjetivos, estos los leen más fácilmente que los verbos, y éstos, finalmente, son mejor leídos que las palabras funcionales.

Este hecho demuestra entonces, que la pérdida de la capacidad para leer las palabras se establece de forma jerárquica, siéndoles más fácil leer, por ejemplo, PATO que TRAS.

Los tipos de errores que predominan son las paralexias semánticas, en donde los pacientes pueden llegar a tener errores en la lectura de todas las palabras de la prueba, aunque todos ellos con cercanía semántica. Así, frente al estímulo DOCTOR leen por ejemplo MÉDICO, o frente a la palabra RELOJ leen HORARIO, o en LADRON leen RATERO. Esto parece demostrar que de algún modo tienen acceso al significado de la palabra, si bien por problemas en el acceso a la forma articulatoria de las mismas, producen una palabra similar semánticamente a la muestra. Pueden también presentarse paralexias visuales (CASA à MASA) e, incluso, paralexias derivacionales, de forma que frente a un estímulo como EDICIÓN leen EDITOR. Se ha relatado también un notable contraste entre el reconocimiento y la comprensión en la lectura silenciosa y la lectura en voz alta, en pacientes que dicen saber lo que “es” o significa una palabra, aunque no pueden leerla.

 

ANALISIS DE UN CASO DE DISLEXIA PROFUNDA

La paciente M.D., de 32 años, zurda, con un nivel de escolaridad de VI bachillerato, ingresa al servicio de ginecología por presentar cuadro de eclampsia con embarazo de 32 semanas, con cifras de 180/120 y marcada cefalea. Al examen neurológico se encuentra pupilas levemente aniso-cónicas por midriasis reactiva derecha, facial central derecho, hemiparesia, Hoffman y Babinsky derecho.

La escanografía cerebral demostró hemorragia intrarenquimatosa parietal izquierda, asociada a hemorragia subaracnoidea. Ocho días después se le practica escanografía por infusión para estudio de posible MAV, encontrándose áreas hipodensas en región parietal izquierda, con circulación de suplencia en tejido perilesional.

En los primeros días se constata la presencia de afasia anómica, por lo cual es remitida para evaluación neuropsicológica.

Evaluación neuropsicológica

El examen de funciones lingüísticas revela un lenguaje fluente, marcado por pausas y estereotipos con dificultades en la denominación y en la repetición de palabras; además de una agrafia severa con copia conservada, y un significativo déficit en la lectura. La lectura de sustantivos está bastante conservada, pero hay marcada dificultad para leer palabras funcionales y no-palabras.

Las palabras funcionales le son totalmente inaccesibles (dice “eso esta muy difícil, no puedo”), o bien produce otra palabra de la misma clase gramatical:

ALLÍ à AHÍ – POR à DESDE

En la lectura de palabras inexistentes o no-palabras sólo es capaz de leer un 10% correctamente y en general, las convierte en palabras similares desde el punto de vista visual.

BALAMAS à BALADA – ALONDER à ALONDRA

Dentro de los sustantivos, son leídos mucho mejor los concretos (84%) que los abstractos (70%), y los errores en la lectura de estas palabras son predominantemente visuales.

Dentro de las paralexias semánticas encontramos, por ejemplo, la lectura de CIFRA como NÚMERO o de  PENSAMIENTO como SENTIMIENTO; como caso de paralexias derivacional está el de la lectura de EFECTO como EFECTIVO, y como caso de su marcada dificultad para leer letras cuando, frente a la letra A, sólo puede decir “eso es una letra, la primera”.

En resumen, la paciente tiene gran dificultad para leer no-palabras y palabras funcionales, lee mejor los sustantivos concretos que los abstractos, y las respuestas incorrectas incluyen tanto paralexias visuales como paralexias semánticas.

Con base en  (el modelo teórico de reconocimiento y producción del lenguaje de, Morton, 1980), se establece que en ella hay un daño en la vía fonológica de lectura (es solo por medio de una decodificación fonológica que se puede leer las no-palabras y, muy probablemente, las palabras funcionales), con una relativa conservación  de la vía directa o lexical, ya que la lectura de palabras muy familiares estaba intacta. De este modo se habla de una “anomia” en la lectura, similar a la observada en la tarea de denominación, pues aunque en un sentido “ve” la palabra, no tiene acceso a su significado.

Por ello, el caso de esta paciente sugiere un déficit común de evocación fonológica en la denominación y en la lectura, pues el hecho de que no pueda repetir demuestra también que los mecanismos de mediación fonológica se encuentran comprometidos tanto en al estimulación por vía visual como por vía auditiva.

*******************************************************************************

              Para la interpretación de estos síndromes, es usual utilizar el modelo psicolingüístico de procesamiento de la lectura, propuesto por Morton (1979, 1980), en el cual se presentan los procesos lingüísticos separados en cuatro bloques

1) Sistema de análisis.
2) Logógenos de entrada.
3) Sistema cognitivo
4) Logógenos de salida.





Modelo teórico de reconocimiento y producción del lenguaje de, Morton, (1980).

   

De ahí surgen tres rutas distintas para la lectura:

1) una vía fonológica o indirecta, que comienza con el reconocimiento visual, pasa luego al sistema de entrada (logógeno), para así llegar a convertir los grafemas leídos en fonemas y acceder a una respuesta verbal.

2) la segunda vía, llamada directa, que permite la lectura de ideogramas o palabras muy familiares, empezaría por un análisis visual, luego esta información recibida sería procesada en el sistema de entrada y, desde allí, partiría directamente al sistema regulador de respuesta, que permite finalmente la emisión verbal de la palabra leída.

3) finalmente, se postula una vía semántica en la que el procesamiento de la información leída se sirve de un sistema cognitivo que le otorga significado a las palabras. Los daños en las vías de salida de este sistema cognitivo, en particular en el sistema de salida de logógenos y de regulación de respuestas fonológicas, explican el motivo de las paralexias semánticas en pacientes con dislexia profunda.

En el caso particular de la paciente M.D, podría decirse que, debido a su lesión en el área de asociación parieto-occipital, la vía semántica se encuentra parcialmente alterada, pues si bien se activa para relacionar de algún modo el significado a la palabra leída, luego de una satisfactoria decodificación visual en el sistema de entrada, al momento de emitir los fonemas respectivos adecuados a la palabra se “equivoca” y produce una secuencia fonológica similar en significado, pero distinta al estímulo. Por otro lado, en ella la vía fonológica se encuentra totalmente alterada, pues es únicamente por esta ruta que las palabras inexistentes podrían ser leídas y, como vemos, ésta es una capacidad que ha perdido por completo (probablemente por esta vía se opera la lectura de palabras funcionales, ya que de ellas no tenemos una representación semántica). No obstante la vía indirecta si se encuentra conservada.

Este tipo de modelos psicolingüísticos son utilizados particularmente en neuropsicología cognitiva, pues es a través del análisis de las alteraciones producidas en el proceso de lectura de un paciente particular, que se postulan las vías de procesamiento para la lectura de personas normales. En consecuencia divergen del acercamiento  clínico-anatómico que, como hemos visto, se encarga, más que de especificar las funciones afectadas en los diversos síndromes y el modo de alteración, de correlacionar las manifestaciones psicológicas con la localización determinada de una lesión.

 

 

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Conceptos de problemas de aprendizaje

 

Todos los que estamos involucrados en el desarrollo del proceso educativo, manejamos habitualmente la expresión problemas de aprendizaje como si se tratara de un término común y corriente que no necesita mayores explicaciones; pero la realidad es otra, puesto que estamos hablando de uno de los aspectos más controvertidos y probablemente menos comprendidos de la educación del hombre y que reviste cada vez mayor importancia.

La idea de que algunos niños y adolescentes padecen algún problema de aprendizaje no es nada nuevo, aunque la expresión se empezara a usar allá por los años sesenta. Lo que ocurre es que en nuestro mundo actual los problemas de aprendizaje ya representan la principal categoría dentro de la educación especial, considerado la cantidad de personas que los sufren y los presupuestos gubernamentales destinado a su atención. Tan sólo en los Estados Unidos de América, los expertos aseguran que diariamente se suman a los ya existentes, numerosos casos de escolares que presentan algún tipo de dificultad en el aprendizaje.

En términos generales, se entiende como problemas de aprendizaje, el trastorno de uno o más procesos psicológicos básicos relacionado con la comprensión o el uso el lenguaje, sea hablado o escrito, y que se puede manifestar como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas.

Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, del oído, de índole motora, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambientales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores psicogenéticos.

No todos los casos de niños con problemas de aprendizaje son similares. Las características  más comunes son las dificultades específicas que presentan en una o más asignaturas académicas, la coordinación deficiente, el problema para prestar atención, la hiperactividad e impulsividad; los trastornos de pensamiento, memoria, habla y oído; y los altibajos emocionales agudos.

La mayoría tiene dificultades para leer, probablemente como consecuencia de barreras para relacionar los sonidos con las letras que forman las palabras, por lo que además les es difícil deletrear.

El segundo aspecto más importante lo componen las matemáticas, tanto en el cálculo como en la solución de problemas. Después viene la escritura, la cual es ilegible, así como el lenguaje oral, que puede ser vacilante o desorganizado. Son niños que a menudo carece de formas efectivas para realizar sus tareas escolares; no saben cómo extraer la información relevante, ni cómo utilizar las estrategias y mucho menos son capaces de cambiarlas o autoevaluarse.

Un diagnóstico oportuno es importante para evitar que el niño con problemas de aprendizaje se sienta frustrado y desalentado, ya que a partir de ese momento será posible la corrección o atención del problema que presente. Todo esto está muy bien; pero surge una pregunta necesaria: ¿por qué se presenta este tipo de dificultades que afectan a tantos escolares? ¿De dónde surgen?

Si un niño de clase media, con comportamiento normal y que posee un coeficiente intelectual elevado padece algún problema serio de lectura que maestros capaces no han podido remediar, es un caso claro de dificultad en el aprendizaje.

Por otra parte, un niño de los suburbios o que vive en barrio bajo, que va mal en la escuela, con coeficiente intelectual apenas limítrofe y con comportamiento escolar desordenado, también es un caso de dificultad en el aprendizaje.

En los casos descritos resulta difícil determinar qué problema contribuyo en primer lugar para que esas deficiencias escolares se presentaran.

Causas de los problemas de aprendizaje

Como causas primarias probables se consideran un funcionamiento neurológico bajo lo normal o alguna programación inadecuada en el tejido nervioso, aunque en lo general se considere como normal. En el primer caso, se trata de disfunciones neurológicas, como desviaciones orgánicas del tipo de variaciones genéticas, irregularidades bioquímicas y lesiones cerebrales, que pueden ocasionar el funcionamiento anormal del cerebro. Para muchos investigadores los problemas de aprendizaje son causados por alguna alteración en el sistema nervioso central, cuyo trabajo consiste en regular los impulsos entrantes y salientes e interconectar las asociaciones neuronales. Cualquier desempeño subnormal en sus procesos es capaz de inhibir o retardar la capacidad que un niño tenga para prender o responder. Esto se conoce como disfunción cerebral mínima. En el segundo caso se puede citar como ejemplos de programación neurológica inadecuada las deficiencias de carácter ambiental que inhiben el desarrollo de una o más capacidades básicas.

¿Qué ocasiona una disfunción cerebral? Los especialistas consideran que en los adultos estas disfunciones pueden originarse por hemorragia cerebral, por algunas enfermedades que ocasionan fiebres altas y por heridas en la cabeza. Si se trata de niños, la gran mayoría de los casos tiene que ver con un ambiente intrauterino desfavorable. Se identifican como causas los nacimientos prematuros, ña anoxia o insuficiencia de oxígeno en las células, el trauma físico, el factor Rh, las malformaciones congénitas, los factores hereditarios y la desnutrición.

Los primeros lugares los ocupan la anoxia y la hemorragia cerebral; especialmente la anoxia, puesto que las células nerviosas son más vulnerables: las neuronas del corte cerebral  sufren daño irreparable si se les priva de oxígeno por más de cinco minutos.

En general, se puede afirmar que la relación entre el concepto de disfunción cerebral y el de trastorno en el problema de aprendizaje se basa en la observación de casos individuales, puesto que en ocasiones la relación es indudablemente causal y en otras, sólo asociativa.

Si bien la mayoría de los niños con problemas de aprendizaje padecen insuficiencia educativa o consecuencia de disfunciones cerebrales, esto no significa que la totalidad esté en ese caso, puesto que muchos niños con parálisis cerebral o epilépticos no tienen impedimento educativo o perceptivo y en cambio otros, con dificultad en el aprendizaje, no manifiestan pruebas claras  de disfunción cerebral. Se debe recordar que existen escolares con problemas educativos y otras conductas que son producto de insuficiencias ambientales.

 

Disfunción cerebral mínima

Las actividades que se relacionan con los problemas de aprendizaje se pueden clasificar de acuerdo a las áreas de función cerebral: motora o motriz, mental, sensorial y convulsiva. Al existir desempeño neurológico subóptico (bajo lo normal) que pudiera causar deterioro dentro de alguna de las áreas del funcionamiento cerebral, se producen manifestaciones de dos tipos: abiertas o grandes y limítrofes o mínimas.

Si el niño manifiesta signos abiertos, es prueba sólida de disfunción cerebral; la presencia de signos limítrofes no se considera suficiente para ese diagnóstico. Si el alumno con parálisis cerebral muestra tendencia a los ataques epilépticos, es casi seguro que sufra alguna disfunción cerebral, lo que no sería tan factible si no hubiera tenido dicho padecimiento y sus manifestaciones se concretaran a movimientos torpes, poco lapso de atención, perseverancia y berrinches.

El grado de trastornos varía de mínimo a grave, y precisamente una gran mayoría de los problemas de aprendizaje corresponde a manifestaciones limítrofes o mínimas, razón por la que se asegura  que la disfunción cerebral mínima es una causa primaria probable de este tipo de dificultades. Por ejemplo: la coreoatetosis (afectación a los centros del control motor) y la torpeza excesiva, son manifestaciones limítrofes en el área motora; el retraso mínimo o leve, la hiperactividad, impulsividad, distractibilidad, breve lapso de atención, baja tolerancia a la frustración y los berrinches, son manifestaciones también limítrofes en el área mental, al igual que la perseverancia, los patrones de pensamiento concreto, la dificultad de abstracción y la discalculia; la memoria defectuosa para formas o trazos, el concepto espacial defectuoso y la inatención visual o táctil, corresponden a manifestaciones limítrofes dentro del área de función cerebral sensorial; y por último, la epilepsia sin ataques, es una manifestación mínima dentro del área convulsiva.

Las influencias ambientales

Existen niños que manifiestan problemas específicos en el aprendizaje y otras conductas que son el resultado de influencias ambientales, pero no de una auténtica disfunción cerebral. La problemática educativa presentada es semejante a ambas situaciones a tal grado que es difícil establecer las diferencias y se requiere sondear el ambiente del escolar buscando factores que pudieran explicar su falta de aprovechamiento y sobre todo, evitar emitir un diagnóstico erróneo. Dos de los factores que inhiben la capacidad del niño para aprender son la falta de experiencia temprana y el desajuste emocional.

Nuestra civilización actual requiere de un mayor perfeccionamiento en los procesos sensomotores, pero, paradójicamente, las oportunidades prácticas necesarias para que lo niños desarrollen dichos procesos han disminuido. Recuerde usted que los infantes de otra época perfeccionaban sus capacidades sensomotoras al desarmar algunos enseres caseros, y hoy encontramos que esos objetos son demasiado frágiles, complicados y hasta peligrosos para la actividad exploratoria.

La percepción precede a la acción y por ello es necesaria la experiencia perceptiva temprana para el desarrollo de un comportamiento coordinado y visualmente dirigido. En la medida que se perfeccione la coordinación sensomotora, se incrementará a su vez la eficiencia de los procesos perceptivos.

Por otra parte, las reacciones emocionales desempeñan una función esencial en la percepción. Se ha comprobado con niños de preescolar y primer grado de primaria, la relación entre conflictos y perturbaciones emocionales y problemas conductuales, con los trastornos en la percepción visual, retraso en la lectura e incluso trastornos del habla.

Es lógico que los niños perturbados emocionalmente sean hostiles, procedan sin motivación, se muestren retraídos, no cooperen o se comporten agresivamente, y por ello rindan mal en la escuela; sin embargo, no es creíble que sea el único agente causal de muchas de las dificultades en el aprendizaje, puesto que también existen otros factores importantes aunque sin dejar de reconocer la determinante influencia del ambiente para que el niño logre adquirir y desarrollar muchas de sus capacidades.

Discapacidad e impedimento

Para detectar con mayor seguridad los problemas o incapacidades que pueden interferir con el aprendizaje, hay que establecer en primer lugar la diferencia entre una discapacidad y un impedimento. Una discapacidad consiste en la falta de habilidad o incapacidad para realizar una función específica como ver, oír o caminar. Un impedimento es una desventaja en una situación particular y en ocasiones como resultado de una discapacidad; por ejemplo el estar ciego (discapacidad visual) se convierte en un impedimento al realizar tareas que requieran de la vista, pero deja de serlo si las actividades que se desarrollan sólo necesitan del oído o del tacto.

A parte de que algunos impedimento físicos de los escolares les obligan a utilizar dispositivos ortopédicos como tirantes, zapatos especiales, muletas o sillas de ruedas, si lo permiten las características arquitectónicas de las escuelas y cuentan con cierto auxilio de sus profesores, éstos podrán desenvolverse como cualquier otro estudiante, sin que haya un verdadero problema de aprendizaje.

Pero lo anterior no ocurre en todos los casos, ya que la mayoría de los impedimentos obligan a una atención especial, como los ataques provocados por la epilepsia y fiebres altas originadas por infecciones, los cuales consisten en descargas anormales de energía en ciertas células del cerebro y que van desde los generalizados, acompañados por violentas convulsiones seguidas de un estado de coma, hasta los muy leves, llamados ataques de ausencia, que pueden pasar desapercibidos; la parálisis cerebral, que hace que un niño tenga mayor o menor dificultad para mover y coordinar su cuerpo; las deficiencias auditivas severas, las cuales llegan a presentarse en niños con frecuentes dolores en los oídos, infecciones en los senos nasales o alergias; y los impedimentos visuales, también severos, o debilidad visual, que obliga al uso de lupas o libros con tipografía grande.

Identificación de un niño con problemas de aprendizaje

Los niños con problemas de aprendizaje no están perturbados emocionalmente, no tienen desventajas culturales, no son retrasados mentales, no están lisiados de manera visible, ni tampoco hay impedimentos visuales o auditivos. Simplemente no aprenden como los demás niños ciertas tareas básicas y específicas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos; van mal o muy mal en la escuela, los maestros se quejan por su falta de aprovechamiento y los padres se desesperan.

Aunque los gobiernos de muchos países disponen de programas dedicados a niños con retraso mental, perturbaciones en el habla y la lectura, alteraciones emocionales o impedimentos ortopédicos, aún subsisten confusiones para determinar la frontera entre los problemas de aprendizaje puros y otro tipo de limitaciones; inclusive la nomenclatura utilizada y su interpretación, ha dificultado el establecimiento de normas de identificación precisas.

Algunos expertos sostienen que muchos de los escolares clasificados con problemas de aprendizaje, en realidad no lo son. Se trata de niños de lento aprendizaje que asisten a escuelas comunes o alumnos de aprovechamiento promedio en planteles de alto nivel académico.

Otra alternativa es que sean alumnos con dificultad para aprender un segundo idioma o hasta niños que crean problemas o que se atrasan por inasistencia o cambios de escuela.

El niño con problemas de aprendizaje es un niño excepcional que requiere atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada; incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero son incapaces de deletrear, su escritura es ilegible, no respetan los reglones, invierten letras tienen problemas para identificar los números o confunden las palabras. Otros, siendo brillantes, talentosos, motivados, con gran facilidad de adaptación y bastante conocimiento en muchos temas, carecen de capacidad matemática. Y también tenemos a aquellos que presentan problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento.

Algunos trastornos asociados con el atraso escolar pueden ser identificados con cierta facilidad ya que se manifiestan externamente, como por ejemplo:

• Trastornos de articulación: Sustitución de un sonido por otro, (cala por cara); distorsión de un sonido (chine por cine); sonido agregado (nadien por nadie); omisión de un sonido (juga por juega); pero sin olvidar que la mayoría de los niños no dominan normalmente todos los sonidos hasta que pasan la etapa que va entre los seis y ocho años de edad.
• Tartamudeo: Aparece generalmente entre los tres y cuatro años de edad; no es claro su origen pero provoca ansiedad y turbación a quien lo padece.
• Problemas de voz: Está considerado como un deterioro del habla y consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados, así como hablar en forma monótona.
• Trastornos de lenguaje oral: El niño no presenta indicios de comprender o utilizar el lenguaje espontáneamente, alrededor de los tres años; su lenguaje es diferente o su desarrollo está retrasado en relación con niños de si misma edad. También puede ocurrir que el desarrollo normal del lenguaje se haya visto interrumpido por una enfermedad, accidente o cualquier trauma.
• Trastornos de ansiedad-retracción: Se trata de niños ansiosos en extremo, alejado, tímidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad.
• Inmadurez de la atención: Su capacidad de atención dura poco tiempo, sueñan despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados y su coordinación es deficiente.
• Agresión socializada: A menudo se convierten en miembros de bandas e impulsados por el código conductual de sus compañeros, pueden cometer graves delitos.
• Conducta psicótica: Su conducta puede ser extraña e impredecible, como consecuencia de su carácter inestable, y suelen manifestar ideas que salen por completo de la normalidad.
• Hiperquinesia o trastorno hiperquinético de déficit de atención: Son escolares más activos físicamente y distraídos que los demás niños, responden a los estímulos con gran dificultad, son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta, incluso por breves períodos.

Los trastornos de la comunicación generalmente se deben a impedimentos auditivos que limitan el desarrollo normal del habla en el niño, al uso de un lenguaje inadecuado en el seno familiar o a problemas emocionales por falta de atención en el hogar o una percepción distorsionada del mundo.

Los alumnos que sufren trastornos emocionales o conductuales, en ocasiones figuran entre aquellos a los que es muy difícil enseñar en una clase regular; puesto que a veces son agresivos, destructivos, desobedientes, faltos de cooperación o distraídos.

El niño hiperactivo permanentemente se está moviendo, habla mucho en clase, casi siempre está distraído y es incapaz de permanecer quieto en su asiento; en cambio el hipoactivo casi no se mueve, es tranquilo, letárgico, no causa problemas y generalmente pasa inadvertido. Otros, los faltos de coordinación, se desempeñan mal al correr, atrapar pelotas, saltar, incluso caminar y sufren frecuentemente caídas y tropezones; además se les dificulta escribir y dibujar.

También los hay, como en el caso de la perseverancia, que repite sus errores al escribir, que repite una pregunta a pesar de que ya fue contestada, que cubren la pagina con un solo color y que hasta insisten en golpear un clavo con el martillo, aunque esté totalmente clavado.

Las corrientes psicopedagógicas y los problemas de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje específicos a menudo implican impedimentos físicos, conductuales y emocionales. Los escolares que sufren pueden llegar a creer que no son capaces de controlar si propio aprendizaje y por lo tanto, no tener éxito.

Un enfoque adecuado en las estrategias de aprendizaje puede ayudarlos; no olvidemos que la escuela, junto con la familia y el entorno social próximo, son de vital importancia para el desarrollo del niño, y puesto que parte de su vida transcurre dentro de las aulas, es lógico suponer que es en el ambiente escolar donde se manifiestan problemas de diversa naturaleza, los cuales, es muy posible que repercutan en el rendimiento escolar.

La evolución y desarrollo de las distintas corrientes psicopedagógicas han hecho variar notablemente el concepto de problema de aprendizaje y sus tratamientos correctivos. Las que intervienen en el manejo de las deficiencias intelectuales durante el periodo escolarizado son: la escuela activa y los métodos de María Montessori; las teorías del aprendizaje de orientación conductista, (condicionamiento operante), por su utilidad para la adquisición y extinción de comportamientos; la psicología genética constructivista y la pedagogía operatoria, ambas de orientación piagetiana.

En la actualidad, la psicología maneja dos modelos explicativos de la lectura: El top-down, que se centra en los aspectos cognitivos de la significación del texto, y el buttom-up, orientado a la decodificación como acto dominante del lector; y  es que durante mucho tiempo, han recibido mayor atención los problemas de la decodificación, y sólo recientemente se intenta ahondar en la fase de la comprensión. Las actividades escolares de introducción al cálculo y a las matemáticas en general, se fundamentan en las aportaciones de Piaget- son muchas las investigaciones efectuadas sobre problemas de aprendizaje que tienen un marcado enfoque cognitivo.

La eficacia del condicionamiento operante radica en la adecuada administración de los refuerzos y el conocimiento objetivos de las conductas que intervienen en cada situación.

En la educación son muy importantes los reforzadores sociales, ya que las diferencias que llegan a encontrarse en los procesos de socialización en escolares pueden ser atribuidas a los condicionamientos recibidos durante su vida.