ESTIMULACIÓN AUDITIVA

ESTIMULACIÓN AUDITIVA EN EL NIÑO CON DÉFICIT AUDITIVO

Importancia del entrenamiento auditivo

El sentido de la audición nos proporciona los sonidos, pero es la mente la que tiene que identificarlos, diferenciando cada uno de ellos al atribuirles su propio significado.

El recién nacido, sin problemas de audición, comienza a captar los sonidos desde el mismo momento del nacimiento pero ha de transcurrir algún tiempo hasta que comience a interpretarlos. Este mismo proceso debe iniciar el niño con déficit auditivo a partir de unos sonidos incompletos, distorsionados y oscuros, por medio del entrenamiento auditivo. Lo que él perciba puede no parecerse mucho a lo que nosotros oímos pero quizás, si conseguimos que capte esos estímulos y les preste atención, puede valerse de ellos para elaborar su propio código, para interpretar el sonido de los objetos, animales y personas que forman parte de su mundo y para conseguir que sus intentos expresivos a través del lenguaje tenga una imagen auditiva aunque limitada que evocar. Cada niño ha de elaborar su propio código de reconocimiento de los fenómenos sonoros que sea capaz de percibir. El entrenamiento auditivo ha de contribuir a ello centrando su atención y ofreciéndole oportunidades de experimentar las semejanzas y diferencias de los distintos sonidos.

En este sentido la implantación de prótesis auditiva constituye un instrumento de suma importancia para el sordo. Desgraciadamente la prótesis no es al sordo lo que son unos cristales correctoras a un miope.

No deben entenderse como objetos que curan la sordera, sino como un medio que va a permitir que algunos sonidos limitados lleguen al sordo y como el primer paso en el proceso es aprovechar sus restos auditivos. Nunca sabremos la funcionalidad de sus restos sino acometemos la tarea de entrenarle, si nos centramos únicamente en el diagnóstico médico para hacer predicciones probablemente nos sorprenderán algunos resultados tras unos años, dependiendo de la estimulación recibida. Tras la colocación de la prótesis el niño debe aprender a oír, a dotar de significación los sonidos que le van llegado. Las prótesis deben entenderse como el primer paso en el proceso de reeducación auditiva y nunca como objetos de transformar al sordo en oyente.

ETAPAS EN LA REEDUCACIÓN AUDITIVA

1-    Atención ante estímulos sonoros.

El primer objetivo de esta etapa es mostrar al niño la existencia del sonido y su procedencia; hacerle ver que las personas y también los objetos producen sonidos y dirigir su atención hacia la fuente de esos sonidos. Al principio es muy probable que no obtengamos ninguna respuesta, sin embargo, la ausencia de respuesta no debe llevarnos a inferir que el niño no está recibiendo los estímulos auditivos, sino que aún no a aprendido a prestarles atención. Seguiremos insistiendo y reforzaremos positivamente cualquier manifestación indicativa de que está recibiendo alguna señal.

En este proceso de educación de la atención serán de gran ayuda los sonidos más graves, ya que producen muchas vibraciones. Para que pueda captar estas vibraciones colocaremos su mano sobre la fuente del sonido (televisión, altavoces, teléfono, etc.) es muy importante que señalemos sus oídos y los nuestros mientras se estén emitiendo sonidos y también que le indiquemos cuando este ha desaparecido.

Ejemplos de ejercicios en esta etapa:

• Proporcionarles imágenes estimulantes y hablar con frases simples sobre ellas mientras el niño pone sus manos en la mejilla, mentón o garganta del profesor. El material ha de ser brillante y llamativo.
• El mismo proceso con una canción infantil a la que se añaden imágenes explicativas.
• Audición de canciones procedentes de tocadiscos o magnetófono que podrá escucharla a través de los propios audífonos o a través de cascos. Se puede aprovechar las entradas para fuentes externas de los equipos de los equipos de reeducación auditiva presentes en algunos centros en el aula logopedia.
• Aprovechar cualquier situación en que aparecen sonidos (una puerta que se cierra, el sonido de alarmas de vehículos, sirenas de bomberos, policía, ambulancia) para dirigir su atención hacia el estímulo sonoro y así pueda ir asociándolos a los objetos o personas que los producen.

2-    Etapa de identificación sonora.

Una vez que el niño es capaz de separar los estímulos auditivos del resto de los estímulos que le rodean se puede comenzar con la etapa de identificación sonora.

El niño tiene que aprender que los sonidos que le llegan son diferentes entre sí, son producidos por algo o alguien, proceden de algún lugar y significan algo.

La primera respuesta que pediremos al niño será que nos manifieste si oye, en algún momento, un sonido fuerte producido inesperadamente. Si es así, está preparado para atender al sonido de una manera más sistemática.

Realizaremos el entrenamiento auditivo a través del juego que siempre debe desarrollarse en tres momentos.

1. El niño manipula el juguete u objeto sonoro con el que se vaya a trabajar. Presentaremos el sonido e indicaremos de donde procede, esta información la recibirá a través de la vista y la audición conjuntamente, así como a través de las vibraciones que el sonido produzca.
2. Desarrollaremos el juego asegurándonos previamente que ha comprendido en qué consiste y que tipo de respuesta debe dar ante el estímulo sonoro presentado.
3. Realizaremos el juego solo con audición sin que el niño vea qué sonido se produce ni que objeto lo produce.

Tipos de respuestas posibles:

Ø  Respuestas de tipo motriz: saltos, marcha, palmadas, dramatizaciones, movimientos corporales.

Ø  Respuestas lúdicas: activando juguetes, realizando actividades en un contexto de juego simbólico.

Ø  Respuestas gráficas: pintando, trazando trayectorias.

Ø  Respuestas sonoras: emitiendo sonidos con objetos o con su propia voz.

Cada paso puede llevarnos a una sola sesión o más. El tercer momento en el que se pide al niño un reconocimiento sonoro estará precedido siempre por los otros dos; presentación del juego y conocimiento del sonido.

El trabajo con los sonidos: Discriminaciones.

a)   Diferenciación sonido – silencio: Representa un corto paso de dificultad tras el periodo de atención a estímulos sonoros. Pretendemos que el niño, siempre a través de juegos, nos manifieste cuando oye y cuándo no oye.

Juego de presencia – ausencia: Ante cualquier instrumento que hacemos sonar:

·        Imitar el reloj con el propio cuerpo y detenerse al cesar el sonido.

·        Saltar y sentarse en el suelo ante el silencio.

·        Dar palmadas y levantar los brazos cuando no se oye nada.

·        Golpear las claves caminando e indicar silencio al detenerse.

·        Correr y andar de puntillas indicando silencio.

·        Moverse libremente y colocarse dentro de un aro cuando no se oye nada.

·        Moverse libremente bailando y detenerse y sentarse cuando cese la música.

b)   Duración del sonido: Juegos para diferenciar la duración del sonido.

Ante el sonido de una trompeta que hacemos sonar:

• El niño camina mientras el sonido es continuado y salta con el sonido intermitente.
• Desplaza una pelota con el sonido continuado y la golpea contra el suelo con sonido intermitente.
• Desplaza las manos a lo largo de la mesa o golpea la mesa con las manos.
• Garabatea con una pintura el papel siguiendo trayectorias libres o puntea con la pintura ante sonidos intermitentes.

Ante sonidos onomatopéyicos:

·        Hacer una moto de modo continuado o con paradas según se produzca el sonido “brrr” o “pi pi”.

·        Hacer avanzar una locomotora ante el sonido “cha cha” o detenerla ante el sonido “piiiiii” largo, etc.

c)    Intensidad del sonido: Juegos.

Ante sonidos producidos con instrumentos musicales (trompetas, tambor, claves, pandero):

·        Marchar golpeando los pies en el suelo, cuando el sonido es fuerte y andar silenciosamente o de puntillas, cuando el sonido sea débil. Pueden adoptarse múltiples modalidades motrices condicionadas a la intensidad sonora; salto, palmas, botes de pelota con mucha o poca fuerza.

·        Introducirse en un aro grande o pequeño según el sonido sea fuerte o suave.

·        Garabatear, colorear con ceras gruesas o pinturas según la intensidad de sonido.

Ante sonidos onomatopéyicos:

• Deslizar un camión ante el “brn” fuerte o un coche pequeño cuando el sonido es débil.

d)   Tonos; instrumentos: Elaboraremos parejas de instrumentos diferenciables para el niño deficiente auditivo según el sonido que produzcan sea marcadamente grave o agudo.

Instrumentos graves	Instrumentos agudos	Otros sonidos agudos
Tambor Pandero Claves Cencerro Zambomba	Campanas Triángulo Platillos Cascabeles Trompeta	Almirez Botella de cristal golpeada con algo de metal. Platillos golpeados entre sí.

El niño podrá manifestarnos que diferencia estos sonidos:

·        Tocando el mismo instrumento que percibe.

·        Mostrando el dibujo que corresponde al instrumento que escucha.

e)    Ritmos distintos: Para diferenciar los ritmos lento y rápidos, se puede utilizar el sonido de un tambor en los siguientes juegos:

• Marchar adaptándose a los ritmos percibidos (gigantes y enanos).
• botar una pelota lenta y rápidamente.
• Pasar la pelota según el ritmo marcado.
• Dramatizar el desplazamiento de distintos animales, por ejemplo; oso, elefante (ritmo lento), frente a pollo, pájaro (ritmo rápido).
• Favoreceremos la atención y la memoria auditiva a través de actividades en las que la reproducción del ritmo percibido sea posterior a su percepción. Las secuencias rítmicas utilizadas serán muy sencillas, siempre adaptadas a las respuestas del niño.
• Para una adecuada interiorización de las características rítmicas del sonido es muy útil que se trabaje con todo el cuerpo dicho fenómeno; juegos dinámicos prioritariamente. Las variaciones pueden ser múltiples y sólo dependerá de nuestra propia imaginación para elaborarlos.

f)     Discriminación del sonido del medio ambiente: La escuela y la familia podrán aprovechar cualquier ruido que se produzca para indicarle al niño el objeto o situación que lo ha producido y organizar sencillos juegos que favorezcan su diferenciación. Por otra parte, existen en el mercado algunos juegos educativos que recogen grabaciones de ruidos.

Algunos de estos sonidos que se producen en el medio ambiente son:

·        Sonidos de la calle; las sirenas de los bomberos, policía, ambulancia, etc.

·        Sonido de trenes, aviones, barcos, etc.

·        Sonidos de la naturaleza: viento, lluvia, tormenta, etc.

·        Sonidos humanos; risas, tos, estornudos, canciones, etc.

3-    Discriminación de la palabra

Este aspecto del entrenamiento auditivo sólo lo comenzamos cando hayan sido superadas las etapas anteriores, y ante el fracaso en algunas discriminaciones, volveremos a los ejercicios en los que ya se obtenía un éxito seguro, para que el niño termine cada sesión de trabajo con la sensación de satisfacción y de premio a su esfuerzo.

Hemos de utilizar siempre palabras o expresiones significativas que formen parte del lenguaje que el niño está tratando de incorporar.

Elegiremos las palabras o expresiones de acuerdo con las siguientes pautas de diferenciación:

-       Duración: Dos palabras o expresiones de duración muy distinta serán más fácilmente diferenciables por audición.

-       Intensidad: La situación de los acentos dentro de una palabra o frase podrá ser un dato facilitador en la discriminación auditiva.

-       Ritmo: La secuencia rítmica de dos frases a trabajar por entrenamiento auditivo deberá ser bastante diferente para facilitar su diferenciación.

-       Características de cada fonema: El sonido que producen algunos fonemas (por ejemplo /r/) es más audible que el de otros, por lo que la elección de palabras que lo contengan será un apoyo más.

Un ejemplo de juego que podemos realizar:

Escogemos dos palabras bien diferentes por el número de sílabas y la sonoridad.

Ejemplo: Chocolate y auto; podemos poner en evidencia al niño el número de sílabas haciéndole dar tantas palmadas como sea necesario. Tendremos delante la representación gráfica o bien los objetos reales a que nos referimos. Una vez que quede claro que se conoce la palabra y la consigna de señalar el objeto cuando el maestro lo nombra, se procede a realizar el ejercicio tapándonos la boca con un papel o bien a espaldas del niño.

Lo mismo puede lograrse con frases de distinta largura en las que habrá palabras que serán más fáciles e reconocer por el niño, como órdenes sencillas y diferenciadas (ven, toma, no, dame, etc.).

Una vez que estas etapas están bien asentadas (recordamos que serán pocos los niños sordos profundos que lo logren) podemos introducir en un juego de pequeño grupo una palabra como estímulo discriminativo para comenzar una acción. Ejemplo; ante la palabra “salta” os niños saltan como ranas, ante la palabra “camina” los niños caminan pesadamente como elefantes.

Todas estas actividades podrán programarse para toda la clase, resultando enriquecedoras no solo para el niño sordo, sino también para sus compañeros oyentes. Trabajaremos de este modo la atención, interpretación y memorización de los sonidos con todos los niños, aspectos que inciden directamente en la comprensión de los mensajes orales y de forma más general en el desarrollo cognitivo.

Inteligencias Múltiples

INTRODUCCIÓN

La aproximación de la psicología en el ámbito de la enseñanza ha sido una constante en el desarrollo y configuración de los sistemas educativos. En este sentido, con el transcurrir del tiempo las aproximaciones clásicas han sido confirmadas, rebatidas o complementadas con nuevas perspectivas sobre la base psicológica del aprendizaje.

En 1983, el psicólogo y maestro de la Universidad de Harvard, Howard Gardner estableció su teoría de la existencia de más de una inteligencia en su libro: Estructuras de la mente: teoría de las inteligencias múltiples. Gardner propone que no sólo existe una inteligencia, sino al menos siete más; señala que cada niño tiene diferentes formas de aprender, ya sea a través de las palabras, los números, los dibujos, la música, etc. Y así, con lo que establece en la teoría, su objetivo que es  alcanzar el mayor nivel del potencial humano, y no limitarse a una sola forma de inteligencia.

En virtud de que la medición de la inteligencia es muy compleja y depende de muchos procesos como el aprendizaje, el contexto del sujeto, su entorno natural, entre otros, Gardner establece que la inteligencia trata más bien de la habilidad de resolver problemas y de crear productos en un entorno vasto. De esta manera, el psicólogo de Harvard, plantea un método para poder separar esta diversidad de capacidades que tiene el ser humano, dividiéndolas en 8 categorías.

La teoría de las inteligencias múltiples, planteada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, aporta una nueva y en ciertos aspectos revolucionaria visión del concepto de la inteligencia, pasando de una perspectiva única y uniforme a la distinción de hasta 8 tipos de inteligencias diferenciadas en el ser humano, aportando además una serie de fundamentos que podrían contribuir en el desarrollo de cada una de ellas.

Su teoría suponía una nueva forma de entender la inteligencia, hasta el momento enfocado únicamente en las habilidades lingüísticas y lógico matemáticas y en los resultados académicos, sin tener en cuenta otra serie de aptitudes y competencias básicas para el desarrollo personal y el progreso de la propia humanidad.

La aplicación en las aulas de la teoría de las inteligencias múltiples implica la introducción de metodologías específicas e innovadoras, que se alejan de los métodos de enseñanza más tradicionales.

¿Qué es la inteligencia?

El término inteligencia proviene del latín intellegentia, que a su vez deriva de intelegere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: INTUS (“entre”) y LEGERE (“escoger”). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe elegir; la inteligencia posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un problema. De acuerdo a lo descrito en la etimología, un individuo es inteligente cuando es capaz de escoger la mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un problema.

Por ejemplo:

“Juanito es un niño de mucha inteligencia; tiene cuatro años y ya sabe leer”, “Estuvimos atrapados en el ascensor por dos horas pero, gracias a la inteligencia de Manny, logramos abrir la puerta y salir”, “Para resolver este acertijo, tendrás que utilizar la inteligencia”.

La inteligencia pueden clasificarse en distintos grupos según sus características: la inteligencia psicológica (vinculada a la capacidad cognitiva, de aprendizaje y relación), la inteligencia biológica (la capacidad de adaptación a nuevas situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia está relacionada a la habilidad de un individuo de captar datos, comprenderlos, procesarlos y emplearlos de manera acertada. Quiere decir que es la capacidad de relacionar conocimientos y conceptos que permiten la resolución de un determinado conflicto, es una cualidad que poseemos los humanos y también los animales, sólo que en el caso de ellos se la llama erróneamente instinto.

Existen muchos conceptos erróneos acerca de la inteligencia, incluso se han elaborado diversos conceptos y mecanismos para medir la inteligencia, como el del cociente intelectual (CI) de los individuos. Sin embargo con ellos sólo se analizan las capacidades de lógica, matemática y lingüísticas de una persona, obteniéndose resultados poco precisos de la capacidad verdadera de una persona.

Si se tiene en cuenta el carácter complejo de la inteligencia, el concepto sólo puede ser definido en forma parcial y para esto se apela a diversos procedimientos y atributos.

Hablaremos de lo planteado por el psicólogo estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien asegura que la inteligencia puede entenderse como el potencial de cada individuo que puede advertirse e incrementarse a través de diversos procedimientos, pero que resulta imposible de cuantificar.

Los ocho tipos de inteligencias: bases y aportaciones al desarrollo evolutivo.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se considera un planteamiento disruptivo dentro de la psicología y, por extensión, de la enseñanza puesto que supone un giro muy importante en la forma de entender la inteligencia.

Se pasa de un concepto rígido, homogéneo y donde predominaba la valoración de los resultados académicos, a una visión mucho más amplia y heterogénea de la inteligencia, en la que incluyen múltiples variables y se ponen al mismo nivel competencias y habilidades personales que hacen referencia a distintas áreas del saber y del conocimiento, desde cuestiones muy técnicas, como la resolución de problemas de lógica, matemáticos o espaciales a áreas artísticas o emocionales.

Atendiendo a esta nueva visión de la inteligencia, Howard Gardner establece 8 tipos distintos.

Ø  Inteligencia lingüística verbal:

Es la capacidad de manejar eficazmente las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica y sus dimensiones prácticas.

A los escolares que tiene más desarrollada este tipo de inteligencia les encanta redactar historias, leer, jugar con las rimas, hacer trabalenguas y suelen tener facilidad para aprender idiomas.

Los perfiles y/o competencias profesionales que mejor encajan con este tipo de inteligencias son los políticos y oradores, escritores, ensayistas, etc.

Ø  Inteligencia lógico matemática:

En los individuos especialmente dotados para esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas suele ser muy rápido y natural, mostrando muy buenas capacidades para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar de forma práctica el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.

Economistas, ingenieros y científicos, entre otros perfiles profesionales, se caracterizan por tener un alto grado de desarrollo de esta inteligencia.

Ø  Inteligencia espacial:

Hace referencia a la habilidad para apreciar con certeza la imagen visual y espacial, representar las ideas de una manera gráfica e interrelacionar con un objetivo claro y utilidad práctica de los colores, las líneas, las formas, las figuras y los espacios.

Un alto desarrollo de la inteligencia espacial permite entender muy bien, planos y croquis y tener una gran capacidad de orientación, así como destacar en las artes visuales, por este motivo fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas y artistas en general la suelen tener muy desarrolladas.

Ø  Inteligencia musical:

Percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los instrumentos musicales, es propio de los niños y adultos que tienen óptimamente desarrollada esta inteligencia.

Ø  Inteligencia corporal:

La evolución de los movimientos corporales es de gran importancia para todas las especies animales y en los humanos esta adaptación se extiende también al uso de herramientas.

Se trata de una inteligencia básica, cuyo desarrollo es necesario para poder realizar actividades que requieran fuerza, rapidez, precisión, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio, competencias vitales para poder ejercer un gran número de profesiones como; cirujano, actores, escultores, bailarines o deportistas.

Ø  Inteligencia naturalista:

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, incluyendo habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento del entorno.

Ø  La inteligencia intrapersonal:

Es un concepto de inteligencia distinto que no está relacionado con la posesión de unas determinadas capacidades en el ámbito de las ciencias, las letras o los campos artísticos, sino con la auto-introspección, tener una imagen acertada de uno mismo, así como capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Ø  Inteligencia interpersonal:

Se trata de una capacidad muy específica, pero a la que algunas personas saben sacarle mucho partido y gran utilidad práctica; saber distinguir y percibir el estado de ánimo de los demás y responder de manera efectiva a dichas circunstancias.

Poseer este tipo de inteligencia supone una gran capacidad para trabajar con grupos de personas y ayudarles a identificar y superar sus problemas. Implica capacidad de liderazgo y grandes dotes comunicativas, por lo que configura un perfil idóneo para ejercer profesiones como psicólogo, docente o liderar proyectos empresariales, políticos, sacerdotes, vendedores.

 

El desarrollo individual de cada una de estas inteligencias, respetando en cada momento el potencial, motivación e interés de cada cual es la clave para que las personas puedan evolucionar de forma multidimensional, física, psicológica como espiritualmente. Es lo que se conoce como desarrollo holístico del sujeto.

 LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL CURRÍCULO ESCOLAR.

Gran parte de los docentes y teóricos actuales sobre educación coinciden en considerar que los test de inteligencia utilizados, para elaborar el coeficiente intelectual (CI) de las personas están sobredimensionados y que por culpa de su excesivo enfoque en las exigencias matemáticas y verbales, despreciando otras habilidades, suponen una gran limitación y descontextualización del entorno cotidiano y real.

En concordancia con esta forma de entender el CI, los exámenes continúan siendo la forma predominante y a veces única de evaluación, adoptando una forma y baremos muchas veces alejados de la realidad y con poca utilidad práctica.

La integración de las inteligencias múltiples en el sistema educativo supone importantes cambios metodológicos y evaluativos y un replanteamiento de temarios y competencias. Esta nueva visión entra en contradicción con unos currículos oficiales y normativos y, por lo tanto, estrictos y uniformes, con tendencias a estudiar las mismas asignaturas y temas y a presentarlas de forma idéntica en todos los centros.

Aplicaciones de las inteligencias múltiples

Teniendo en cuenta la imposibilidad, y aún menos en un espacio de tiempo tan corto, de una readaptación de los currículos generales, resulta necesario reorientar de otra forma el uso de las inteligencias múltiples.

Una de las aplicaciones más interesantes de esta teoría sería en el campo de la atención a la diversidad e inclusión en el aula ordinaria de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea por trastornos en el aprendizaje  o por diferencias en nacionalidad o culturales.

Esta diversidad supone un gran desafío para los educadores y, en este sentido, las inteligencias múltiples, por su flexibilidad y ámbito de actuación diverso y nada excluyente, proporcionan un modelo educativo integrador y sensible a las diferencias y capacidades de cada alumno. De esta forma, un alumno con trastorno del aprendizaje como la dislexia podría compensar su problema con otras competencias en las que muestra mayor habilidad, como podrían ser la inteligencia espacial o musical.

Una segunda aplicación sería la futura orientación profesional. Sin duda, las inteligencias múltiples constituyen el vehículo más adecuado para detectar las áreas en las que el alumno tiene mayor potencial, ayudándoles a desarrollar sus aspiraciones vocacionales y a reconocer aquellos estudios superiores o profesionales donde tiene más posibilidad de destacar y sentirse realizado.

Finalmente, una tercera utilidad tendría de que ver con la dimensión práctica y social de la enseñanza. Un acercamiento a las inteligencias múltiples en el aula puede servir de punta de lanza para la formación de personas más creativas y resolutivas, capaces de resolver los problemas reales, aportar valores éticos y materiales y ofrecer servicios útiles para el ámbito cultural y social del que forman parte.

Estrategias y recursos para el desarrollo de las inteligencias múltiples en la edad escolar.

Aunque cada persona es distinta y presenta mayores habilidades, facilidades, motivación y potencial para unas determinadas áreas o capacidades, lo cierto es que todo ser humano posee los 8 tipos de inteligencia y la capacidad para desarrollarlas hasta un nivel adecuado, lo que le permitirá desenvolverse con soltura en todos los ámbitos de la vida.

Los docentes tienen la posibilidad de fomentar el desarrollo de los distintos tipos de inteligencia definidos por Gardner, animando a los niños a realizar determinados ejercicios y actividades, para cuya ejecución no es necesario disponer de material o recursos caros ni sofisticados.

Formas de potencias las inteligencias múltiples:

Ø  Inteligencia lingüística: Trabajar con libros y materiales de lectura, fomentar la escritura de historias y cuentos con concursos y pequeños premios; potenciar el aprendizaje de idioma, jugar a juegos de mesa que usen palabras.

Ø  Inteligencia espacial: Animar a los escolares a dibujar, escribir y pintar con todo tipo de materiales e introducirles en las artes gráficas mediante libros y productos audiovisuales (videos, animaciones, presentaciones en ordenador, etc.)

Ø  Inteligencia lógico-matemática: Realizar ejercicios de clasificación de objetos por color, tamaño, forma; juegos de construcción, de lógica y matemáticos.

Ø  Inteligencia corporal: Escuchar música acompañando todo tipo de actividades, bailar, interpretar cuentos a través de la danza, actividades deportivas.

Ø  Inteligencia musical: Trabajar con música en diferentes actividades, introducir sonidos e instrumentos musicales básicos como tambores, campanas o pandereta; aprender a tocar un instrumentos musical de forma natural, estudiar solfeo, tomar clases formales de música y danza.

Ø  Inteligencia naturalista: Organizar actividades al aire libre, excursiones al campo, estudiar el comportamiento de los animales, aprender a amar y respetar la naturaleza y el medioambiente; fomentar las colecciones de flores, hojas, minerales y otros elementos de la naturaleza.

Ø  Inteligencia interpersonal: Fomentar el compañerismo y la interacción con los demás, organizar debates y actividades en equipo, actividades de formación, desarrollo de equipos y ensayo de diversos roles, en especial el de líder.

Ø  Inteligencia intrapersonal: Fomentar la reflexión, hacer que el niño anote sus pensamientos, actividades y trate de verbalizar el proceso de toma de decisiones, promover momento de pausa y relajación.

Otra herramienta muy eficaz y útil lo constituyen las tecnologías de la información y la comunicación (TICs), puesto que el aprendizaje de todo tipo de materias relacionadas con la informática  implica, por definición, el desarrollo de competencias lógico-matemáticas y lingüísticas.

Para transformar las escuelas es indispensable la motivación de los docentes que formen equipos de voluntarios, capacitar a los integrantes, el estudio de la Teoría, contar con el apoyo de los padres e incluir a todos los integrantes del equipo escolar. Trabajar en grupo genera que “el todo sea mayor que la suma de las partes”.

Cada equipo asumirá una tarea: revisar los contenidos, implantar nuevas estrategias, otro de enriquecer el entorno, otro de establecer la interacción con la familia etc. hasta formar el todo.

Los logros obtenidos entre los niños que se les ha aplicado este método se ha traducido en:

Ø  Los problemas de conducta van achicándose.

Ø  Aumenta la autoestima.

Ø  Aparecen líderes y aumenta la cooperación entre pares

Ø  Interés por aprender y efectuar los desafíos de las tareas.

Ø  Buen humor.

 

Al considerar esta Teoría se debe establecer en la planificación que el aprendizaje está constituido por pedazos de información y por aprender a asimilarlo todo. Para lograr una eficiente compresión del alumno debe tener un rol activo teniendo un acceso directo a nuevos conocimientos. Además el proceso educativo debe respetar el contexto natural y cultural del niño, por lo cual su enseñanza debe ser individualizada, personalizada y adaptada a cada alumno.

En síntesis, Gardner plantea que:

• Las inteligencias múltiples son un medio para comprender el intelecto.
• Su fin es mejorar el entendimiento del mundo.
• Es decir, comprender el mundo físico y el de la expresión humana. Y también, la capacidad de usar el conocimiento en situaciones reales.
• La escuela brinda diferentes procesos y múltiples patrones de pensamiento.
• Para evaluar el entendimiento se requiere una evaluación auténtica.
• Está basada en el desempeño de los alumnos donde demuestran todas sus potencialidades en todas las áreas especialmente la cognición.
•  Se atiende y respeta las diferencias individuales de los educandos.

El diseño de la Escuela Ideal se basa en dos hipótesis:

1.    No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, ni aprenden de la misma manera.

2.    En nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender.

Esto conlleva a elegir y lo debe hacer cada uno.

Una Escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos no sólo en las áreas curriculares, sino también como formas particulares de impartir esas materias y después de los primeros cursos, la Escuela también intentaría emparejar individuos con los diferentes modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural.

Funciones para los educadores:

1.   Especialistas evaluadores: Su misión es intentar comprender con tanta sensibilidad como sea posible las habilidades y los intereses de los estudiantes en una Escuela, utilizando instrumentos imparciales o neutros respecto a la inteligencia. Observar las habilidades espaciales, personales etc. Y no a través del prisma Inteligencia Lingüística y Lógico matemática.

2.    Gestor Estudiante – currículum: Consiste en ayudar a emparejar los perfiles de los estudiantes, sus objetivos e intereses, con contenidos curriculares concretos y determinados estilos de aprendizaje. Las nuevas tecnologías interactivas podrían tener gran importancia. Para los gestores será más fácil emparejar estudiantes concretos con modos de aprendizaje que se adapten a ellos.

3.    Gestor escuela – Comunidad: La idea es emparejar a los estudiantes con las oportunidades de aprendizaje que existen en la Comunidad. Se trata de encontrar en la Comunidad especialmente opciones no disponibles en la Escuela, para niños que muestren perfiles cognitivos inusuales. Howard piensa por ejemplo en aprendizajes, internados, organizaciones, hermanos y hermanas mayores, individuos y organizaciones con los que estos estudiantes podrían trabajar para mantener en la Sociedad la afición por los distintos oficios y vocaciones. No le preocupan los escasos jóvenes que sirven para todo. A ellos les iría bien. Se preocupa por los que no brillan en los Test estandarizados que son considerados como carentes de talento. El “gestor escuela – comunidad” debe fijarse en ellos y encontrarles ocupaciones en la Comunidad que les permita brillar.

Existe mucho espacio para los maestros y profesores en esta visión y para los coordinadores. Los maestros quedan libres para hacer lo que se supone que deben hacer y el coordinador implicaría supervisar a los maestros nuevos y orientarlos y asegurar que la “Ecuación estudiante – evaluación – currículum sea equilibrada”.

La identificación precoz de capacidades puede ser muy importante. No se trata de decir “mi hijo canta bien, lo mandaré a la Escuela de Música y nos olvidamos de todo lo demás”, sino descubrir con qué tipo de experiencias los niños pueden beneficiarse, es decir descubrir sus puntos débiles para atenderlo antes de que sea demasiado tarde.